CRÍTICA DE LIBROS

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Sobre El valor de educar ,de Fernando Savater.(Por Simón Royo Hernández, doctorando por la Universidad Complutense de Madrid).


 

Fernando Savater El valor de educar. Ed.Ariel. Barcelona 1997, 2ªed.

 

"¿Debe la educación preparar aptos competidores en el mercado laboral o formar hombres completos? ¿Ha de potenciar la autonomía de cada individuo, a menudo crítica y disidente, o la cohesión social? ¿Debe desarrollar la originalidad innovadora o mantener la identidad tradicional del grupo? ¿Atenderá a la eficacia práctica o apostará por el riesgo creador? ¿Reproducirá el orden existente o instruirá a los rebeldes que pueden derrocarlo? ¿Mantendrá una escrupulosa neutralidad ante la pluralidad de opciones ideológicas, religiosas, sexuales y otras diferentes formas de vida (drogas, televisión, polimorfismo estético...) o se decantará por razonar lo preferible y proponer modelos de excelencia? ¿Pueden simultanearse todos estos objetivos o algunos de ellos resultan incompatibles? En este último caso, ¿cómo y quién debe decidir por cuáles optar?..." (Prólogo p.13-14).

 

En este libro, Savater dice aceptar, sin detenerse a resolver, todas estas contradicciones, para poder seguir adelante. Pero su silencio sobre las aparentes antinomias de la educación no significa una indecisión al respecto, sino que supone su no tematización, quizá para que no resalten sus apuestas conservadoras por los elementos más normalizantes entre los binomios expuestos.

 

La premisa mayor que se siente obligado a aceptar Savater es la que dice que "sin coacción no hay educación" (cfr.p.89), estando su discurso inmerso en la idea de educación compulsiva, coercitiva y represiva; la educación como casttración inevitable. "De cuanto venimos diciendo se deduce lo absurdo y hasta inhumano de los recurrentes movimientos antieducativos que se han dado una y otra vez a lo largo de la historia, en ciertas épocas en nombre de alguna iluminación religiosa que prefiere la ingenuidad de la fe a los artificios del saber y en la modernidad invocando la <espontaneidad> y la <creatividad> del niño frente a cualquier disciplina coercitiva" (p.28-29). Es decir, que lo suyo es Educación, que requiere la coerción, y lo demás son "movimientos antieducativos", algo así como angelicalismo religioso o salvajismo ingenuo paradisíaco. A tales claudicaciones realistas se debe su declarado pesimismo ilustrado u optimismo (cfr.p.17). Con Freud, acepta nuestro imitamonas de Voltaire que el impulso de la civilización, la cultura, surge a partir de la represión de los instintos, con lo cual la educación resulta a primera vista más un proceso de castración contínua (represiva) que aquello que -también Freud- calificó como: aprendizaje sobre la orientación de los instintos hacia fines socialmente relevantes por medio de actividades que nos resulten placenteras (sublimatoria). El aspecto represivo de la educación, eclipsa, en Savater, el fundamental aspecto lúdico y placentero del aprendizaje, consecuencia de una completa disociación entre el principio del placer y el principio de realidad, que olvida su razonable y ética coexistencia epicúrea; entrevista insuficientemente por Freud en su teoría de la sublimación, pero ni olfateada por el imitamonas neoilustrado. Entre las acusaciones antifreudianas de Foucault vemos con acierto su critica al excesivo peso prestado a la represión en detrimento del placer, por motivos morales, junto a la condena del psicoanálisis como instrumento de normalización y medio de reconducir al disidente hacia el rebaño.

 

En el tercer capítulo de su libro sobre la educación, titulado "El eclipse de la familia", Savater añora el retorno de "la autoridad patriarcal" a la que denominará suave y contemporizadoramente tanto "autoridad familiar" como "autoridad paternal"; el retorno del paterfamilias romano.

 

Habiendo citado al comienzo de su libro la sátira del nacionalcatolicismo de Andrés Sopeña "El florido pensil" (prólogo, p.8), sorprende que luego nos deleite con una recuperación de la institución familiar, del núcleo primario de toda institución autoritaria, conservadora y tradicional, donde se gestan todas las enfermedades mentales.

 

"En la familia el niño aprende -o debería aprender- aptitudes tan fundamentales como hablar, asearse, vestirse, obedecer a los mayores..., rezar a los dioses (si la familia es religiosa),...etc. Todo ello conforma lo que los estudiosos llaman socialización primaria del neófito, por la cual éste se convierte en un miembro más o menos estándar de la sociedad" (p.55, la negrita es mía).

 

Aquí se nos hace una valoración positiva de la normalización y negativa de la anomalía. La sociedad es lo vigente y a ello hay que integrarse porque contra menos fisuras en la socialización, mayor éxito social.

 

Incluso Savater reconoce, freudianamente, que "el clima familiar está recalentado de afectividad" (p.53). Entonces mejor el fútbol y sus emociones afectivas para educar al pueblo que la política y el ejercicio racional. La proliferación de inteligencias afectivas o emocionales centran hoy el debate educativo y Savater no iba a ser menos. El reino de la enseñanza reside en el reino de la emoción, la televisión nos lo demuestra día a día, la telenovela afectiva es mucho mejor -piensa Savater- que la fría y calculadora racionalidad objetiva y dialéctica. Los niños han de ser socializados primeramente por la emotividad, luego, ya medio formaditos, nuestro ilustre catedrático los esperará a la vuelta de la socialización secundaria, con ciencia tan potente como la que nos lega en este libro suyo que estamos comentando.

 

"El aprendizaje familiar tiene pues como transfondo el más eficaz de los instrumentos de coacción: la amenaza de perder el cariño de aquellos seres sin los que uno no sabe aún cómo sobrevivir" (p.56). Papa Estado nos quitará el fútbol si nos portamos mal y ya no sabremos que hacer en el mundo, perdidos, vagaremos sin rumbo, sin identidad personal y nunca llegaremos a ser lo que somos. Edipo es hoy un niño español de 40 años que a causa del paro mama teta, edipización de la sociedad española, secuela de esos seres sin los cuales sobrevivir equivaldría a ser independiente, autónomo y libre.

 

"El grito provocador de André Gide -<<¡familias, os odio!>>- que tanto eco tuvo en aquellos años sesenta propensos a las comunas y al vagabundeo, parece haber sido sustituido hoy por un suspiro descretamente murmurado: <<familias, os echamos de menos...>>" (p.59). Papá Savater, desde su hipódromo y su puro del corrupsoe de los noventa, ha comprendido la necesidad de la Familia y de su defensa, en la carrera meritocrática ganada con triviales éticas para amados cerditos que ya escriben, como papaíto, reseñas en el periódico. Ello le permite despreciar a esos barbudos y melenudos, entre los que se contaba él mismo antes de ser educado y maduro, antes de ser gente decente, que se pasaron la vida holgazaneando, defendiendo democracias frente a fascismos, rechazando premios Nobel y retrasando el advenimiento del Nuevo Orden Internacional.

 

"La autoridad en la familia debería servir para ayudar a crecer a los miembros más jóvenes, configurando del modo más afectuoso posible lo que en jerga psicoanalítica llamaremos su principio de realidad" (p.64). ¡Novedad para el psicoanálisis!. Ahora resulta que ya no es la afectividad paternal la que configura la moral, el super-yo, el papá represivo trasunto de Dios y del Estado, sino que configura nada menos que el principio de realidad, aquello que nosotros y toda la tradición psicoanalítica, consideraba, ingenuamente, que era más bien la instancia configuradora del yo. ¡Increible consecuencia de la lectura de múltiples novelas de literatura infantil!. Desde ahora ya no es la realidad (principio de realidad) la que configura el yo (conciencia) y a la que éste deberá enfrentarse si quiere llevar una vida adulta madura y cuerda, sino que resulta ser la autoridad de la familia la que configura la realidad.

 

Pero no cedamos ante la confusión, que pronto nos llegan las aclaraciones: "Lo más desagradable del principio de realidad es que tiene su origen en el miedo" (p.65). Vaya, ya lo pueden ustedes ver, nos equivocabamos, seguro, porque creíamos que el principio de realidad tenía su orígen en la realidad, y sin embargo, lo tiene, no ya en la autoridad de la familia, como podría pensarse ante la lectura del párrafo anterior, sino en el miedo en cursiva.

 

"El miedo no es sino la primera reacción que produce contemplar de frente el rostro de nuestra finitud. El Eclesiastés asegura que el temor es el principio de la sabiduría y con razón, porque el saber humano comienza con la certidumbre aterradora de la muerte y las limitaciones que esta frágil condición perecedera nos impone... Del miedo a la muerte provendrá el respeto por la realidad y en especial el respeto por los semejantes, colegas y cómplices de nuestra finitud" (p.65). Hemos de confesar que este párrafo nos desborda, pero intentaremos, no obstante, en la medida de nuestras escasas luces, su comentario y explicación. El miedo (ahora ya sin cursiva), lo produce la contemplación de un Rostro (esto nos suena a Levinas), porque nuestra finitud tiene un rostro (pálido, claro) que provoca una reacción originaria (primera, ontológica): la del miedo sin cursiva. El miedo con cursiva debe ser un estadio superior, el que provoca la policia antidisturbios y el tricornio de la benemérita.

 

Hasta aquí todo claro, transparente y riguroso. Lo del Eclesiastés ya me cuesta más entenderlo porque después de leerlo enterito un par de veces no he encontrado lo de que "el temor es el principio de la sabiduría" y eso que lo leí todo, no quise restringirme a lo que "asegura...con razón" sino que incluso debí leer también lo que aseguraba sin ella. Lo más parecido que he podido encontrar en la Bíblia es aquello del libro de los Proverbios I.7: Timor Domini principium sapientiae (El temor a Dios es el principio de la sabiduría), pero no creo que tenga que ver con Savater, porque siempre dice que es ateo. Lo que si resulta paradójico es que se viertan citas falsas, erróneas y descontextualizadas en un libro sobre la educación, lo cual, nos parece muy poco educativo.

 

Pues bien, continuemos. Resulta que lo de aquí es todo lo contrario que Epicuro recomendaba a Meneceo: "Acostumbrate a pensar que la muerte nada es para nosotros, porque todo bien y mal reside en la sensación y la muerte es privación del sentir". Propio de ignorantes y fuente de las supersticiones religiosas consideraba Epicuro el miedo a la muerte, y sabio al que se libraba de tales errores. Más como hemos dicho, lo de Savater, a la inversa (quizá este cercana su conversión): lo primero para ser sabios es cagarse de miedo ante la muerte, de lo contrario, ignorante, que es aquél que no llama Dios ni Realidad a lo que nos sobrepasa y por tanto, que no tiene respeto con cursiva. El irrespetuoso, deduce Savater, se cree inmortal. No parece concebir que pueda existir un ignorante irrespetuoso que se sepa mortal, limitado y puteado, como los demás, y que no se cague de miedo ante la muerte. Claro, Savater siempre dice que en la mili lo pasó muy mal, pero no porque era gordito y le hacían trotar y madrugar, no por lo gritos, las ordenes y las vejaciones, ya que él aprendió desde niño a "obedecer a los mayores (socialización primaria)" (cfr.p.55), sino por lo del miedo a la muerte, seguro.

 

"El objetivo de la educación es aprender a respetar por alegre interés vital lo que comenzamos respetando por una u otra forma de temor" (p.65). Al salir de la niñez freudiana, del estadio primitivo de salvajismo en su correlato filogenético, dominado por los fantasmas y los miedos, por el temor al castigo afectivo, llegaremos a respetar no ya mediante la razón de un yo adulto consciente del principio de realidad, como quisiera Freud, sino "por alegre interés vital". Como a lo que antes llamaban usura y era considerado odioso hoy lo llaman interés y es muy bien visto, quizá estamos aquí ante un guiño de Savater hacia las categorias económicas que rigen el devenir contemporáneo. Pero el interés debe ser vital y alegre, lectura profunda del gay saber nietzschiano por nuestro gran especialista, que nos recuerda la beatífica sonrisa de Teresa de Calcuta.

 

"Pero no podemos abolir el miedo del comienzo del aprendizaje y es ese miedo primero, controlado por LA AUTORIDAD PATERNAL, el que nos vacunará para que no tengamos más tarde que estrellarnos contra terrores frente a los que no estaremos preparados" (p.65). El miedo ontológico (primero) no se puede eliminar -dice nuestro genio- sino que ha de ser sabiamente controlado por Papá, aquí sí que representa al Estado ¿no?. Conforme. Contra el terror, contra lo que no sea socialdemocracia capitalista (con régimen autonómico y monarquía parlamentaria en la idiosincrasia española), nos vacuna el miedo, pero el miedo tiene que ser, para ser una vacuna eficaz, un terror en miniatura, lo que significa que nuestro héroe de las letras ha descubierto en el hombre al dictador en potencia, el miedo que tenemos ante la muerte es en realidad un miedo a matar, algo para lo que no estamos preparados y de lo que nos salvará solamente la autoridad paternal.

 

"Es debido insistir también en que cada uno de nosotros nacemos de un apasionamiento físico entre personas de sexo complementario y que ambas figuras -paterna y materna- son esenciales para el desarrollo psíquico equilibrado del individuo (p.89)... La enseñanza siempre implica una cierta forma de coacción" (cap.4, p.89). Sin la disciplina-coacción el niño no aprende, nos dice Savater. Pero la disciplina no tiene porqué adquirirse por ni ser sinónima de la coacción. La disciplina libre es un hábito adquirido sin compulsión mientras que la disciplina represiva savateriana resulta de una imposición exterior.

 

"En cierto sentido, la tiranía es real. Hablamos de <<tiranía>> cuando quien tiene el poder fuerza a otros para que hagan o dejen de hacer algo en contra de su voluntad. Y no cabe duda de que esto es lo que sucede en los primeros años de cualquier tipo de enseñanza (p.90).... El neófito comienza a estudiar en cierta medida a la fuerza. ¿Por qué? Porque se le pide un esfuerzo y los niños no se esfuerzan voluntariamente más que en lo que les divierte. La recompensa que corona el aprendizaje es diferida y además el niño sólo la conoce de oídas, sin comprender muy bien de qué se trata" (p.94). Aceptado el carácter disciplinario y normalizador que Foucault analizó entre los saberes y considerándolo Savater (no Foucault) como eterno, esencial e inevitable, declara que es mejor su constricción volteriana que la inquisitorial de Torquemada. Toda educación es mala -nos dice Savater-, puestos a elegir, cogeremos la menos mala.

 

Luego cita a Platón (Rep.536e-537a) cuando nos recuerda que al niño no se le debe hacer fuerza sino que <se le debe enseñar jugando>. Y como la enseñanza y el aprendizaje, con placer y voluntario, le parece a Savater cosa inexistente, exclama: "sin embargo, la mayoría de las cosas que la escuela debe enseñar no pueden aprenderse jugando" (p.103). Entiende la noción de juego no en su componente hedonista del epicureismo raciopnal y refinado sino como trivialidad. Lo superficial y vulgar es juego y divierte, lo serio y profundo no es juego y aburre: "Los adultos no sólo juegan, sino que sobre todo se esfuerzan y trabajan" (p.104). Con ello nos enseña Savater sus dotes de representante del rebaño, regalándonos manidos tópicos que pasan por filosofía. El esfuerzo y el trabajo son lo contrario del juego. Triste y cristiana vida la del que concibe su trabajo de profesor universitario como una tortura esforzante (8 horas de clase a la semana, para matar a cualquiera). Nuestro ilustre profesor ¿no ha oido hablar acaso del, eso si, privilegiado dada nuestra sociedad y mentalidad, trabajador que se divierte y disfruta haciendo lo que hace? ¿No ha visto que en el juego hay tanto o más esfuerzo invertido que en cualquier otra actividad humana? ¿Es que Savater jamás ha practicado ningún deporte disfrutando del ejercicio físico y sin importarle el cansancio? No es lúdico lo que no nos cuesta esfuerzo, sino todo aquello que nos reporta placer, no ya diferido (en relación con el resultado final) sino sobre todo simultáneo. Al placer obtenido con la actividad misma y simultáneamente a la misma se le puede denominar componente lúdico de la actividad humana, y con ello puede concebirse una noción de juego muy distinta a la tradicional-conservadora que por influencia católica nos ha imbuido la asociación trabajo y sufrimiento, actividad humana y expiación de culpas, mundo humano y valle de lágrimas, esfuerzo y dolor. Se contradice Savater al citar más adelante a Montaigne presentando a la Filosofía como <lo más alegre, regocijante y festivo> (cfr.cap.5,p.120) y al declarar, que la actividad de la lectura no se debe imponer como obligación sino contagiar como placer (p.141); cuando aquí separa el esfuerzo del placer.

 

Con lo que antecede no queremos insinuar que todas las actividades humanas son o puedan ser hoy placenteras para el que las realiza. A diferencia de la actividad humana libre y voluntaria, grata y esforzada, a diferencia del trabajo concebido como esencia del hombre, del trabajo social en cuanto actividad esencialmente humana, nos encontramos en un mundo regido por el trabajo asalariado y asocial, cuyos componentes de alienación y explotación no hará falta recordar. Este es el mundo del trabajo católico-capitalista, sufriente y padecido, en y para el que Savater ve inevitable y necesario educarse y aprender dolorosamente, eso es lo serio, la única manera de ganar dinero y hacerse respetable, y lo demás es juego.

 

Pero Savater no quiere ser coherente con sus argumentos, lo que sería antidemocrático, y después de condenar a los niños a un traumático paso cercenante desde el juego infantil placentero hasta el trabajo adulto doloroso, propuestos como antinómicos, nos habla de lo gratificante: "La gran verdad es que un empeño laborioso y disciplinado puede ser no sólo gratificante en sí mismo sino requisito inexcusable para comprender desde dentro la tarea cultural que nos humaniza (sic) debe ser hoy reafirmada con más fuerza que nunca" (p.104-105). Ahora nos dice que el albañil marroquí que vive en una chabola y trabaja 12 horas diarias en la construcción de chalets de lujo por 60.000 pesetas al mes, puede encontrar gratificación en su quehacer mismo y comprender en sus carnes el capitalismo que nos humaniza.

 

Para el caso de los niños "la autoridad debe ejercerse sobre ellos de modo contínuo, primero en la familia, luego en la escuela: si a un período de abandono caprichoso le sigue una brusca irrupción autoritaria el resultado es fácil que desemboque en desastre. La autoridad de los mayores se 'propone' a los menores como una colaboración necesaria para ellos, desde luego, pero en ciertas ocasiones también ha de imponerse" (p.107). No obstante las desafortunadas resurrecciones que Savater propone para mejorar la educación, nada menos que la autoridad paternal y la anulación del juego mediante la disciplina, también nos ilustra con algún párrafo afortunado, en relación con los educandos más jovenes: "es evidente que algo no marcha bien. La infancia y la adolescencia están cada vez con mayor frecuencia inmersas en la práctica de la violencia: en ciertos lugares padeciéndola, en otros ejerciéndola y en no pocos lo uno y lo otro, sucesivamente. Dentro de este panorama, la función humanizadora de la educación se convierte a veces en un sueño impotente..." (p.109).

 

Siempre mesurado, nos recomienda <la insolencia>, no la arrogancia ni la brutalidad, como talante admisible por el educador en el educando: "la capacidad de vivir en el conflicto de forma civilizada pero no dócil es una seña de salud mental y social" (p.110). La insolencia es tolerada, en cuanto crítica, por la reconciliación savateriana entre magisterio y autoridad. La autoridad del maestro admitirá la práctica de "la irreverencia o de la disidencia razonada (o burlona)" (p.111), sin que ello merme el respeto que le es debido.

 

El profesor debe ser capaz de seducir sin hipnotizar, porque sin esa capacidad se convierte fácilmente en gramófono o policía -nos dice Savater- ya que la pedagogía tiene mucho más de arte que de ciencia (cfr.p.111). Si el arte de la erótica fue sustituido por la ciencia de la sexualidad -como nos recordó Foucault- igualmente puede decirse que el arte de la enseñanza fue sustituido, hace ya tiempo, por la ciencia de la pedagogía y que los maestros de los que en ocasiones nos habla Savater ya no existen.

 

La virtud formadora de seres humanos de la enseñanza no reside en las materias ni en sus contenidos sino en la forma de impartirlas -dice Savater- (cfr.p.119), de lo cual resultará, en el límite, que se puede formar hombres libres impartiendo clases de nazismo y formar esclavos o asesinos impartiendo las enseñanzas de Teresa de Calcuta. Acierta aquí Savater, aunque quizá no por las razones que cree, sino porque toda materia o contenido es susceptible de manipulación ideológica. "El profesor de bachillerato no puede nunca olvidar que su obligación es mostrar en cada asignatura un panorama general y un método de trabajo a personas que en su mayoría no volverán a interesarse profesionalmente por esos temas" (p.125).

 

La educación nunca ha sido una mera transmisión de conocimientos sino que el proceso de enseñanza se acompaña siempre "de un ideal de vida y de un proyecto de sociedad" (p.145). Esto es tanto como decir que la educación es siempre educación política.

 

Savater reconoce que la educación está determinada socialmente y que por tanto, resulta conservadora más que innovadora o revolucionaria (cfr.p.146). Pero se olvida de distinguir entre educación dominante y educaciones marginales, entre educación oficial y el corpus educativo que forma la reacción contra ella. Para rebelarse contra algo ha de estarse sujeto a ello primero, así, la educación secundaria debería ser una rebelión contra la primaria y la universitaria contra la secundaria y la contínua y permanente contra la parcial. Sin embargo se quiere entre las primeras una continuidad que desemboque en el trabajador asalariado cualificado que ya no estudia más porque tiene que producir.

 

Toda educación es partidista, no existe la neutralidad y lo determinante es elegir el partido (p.152) -dice Savater- que va a adoptar el maestro. A nosotros nos parece que sea cual sea el partido que tome el maestro lo más importante es que el alumno obtenga información sobre todas las ideologías que lo circundan y pueda hacerlas dialogar y elegir preferentemente entre ellas como resultado de su reflexión racional. Si el maestro inocula una sola ideología consigue prosélitos y les niega la capacidad de elección, porque no se elige entre lo que se desconoce.

 

Savater escoge el vago partido de "la universalidad democrática" (p.153), universalidad significa no dejar a nadie fuera de la educación básica -dice Savater- (cfr.p.154-155), pero ¿por qué sólo de la básica?, le preguntaríamos nosotros. Nos contestamos que la educación superior sigue siendo el privilegio de los poderosos que quieren súbditos educados básicamente y que la democracia es representativa porque los educados superiormente se erigen a sí mismos en representantes. Por universalidad educativa entendemos contra Savater educación de por vida, de la cuna a la muerte, por democracia, participación directa de los ciudadanos en las tareas políticas puesto que son afectados en su vida cotidiana y material por ellas.

 

Contra el genetismo nazi tiene razón nuestro profesor al decirnos que "en la inmensa mayoría de los casos es la circunstancia social la herencia más determinante que nuestros padres nos legan. Y esa circunstancia empieza por los padres mismos, cuya presencia (o ausencia), su preocupación (o despreocupación), su bajo o alto nivel cultural y su mejor o peor ejemplo forman un legado educativamente hablando mucho más elevante que los mismos genes" (p.160). Pero si la sociedad, el legado social que todos nos encontramos al nacer, preserva de la injusta desigualdad genética, ¿por qué no se nos preserva de la injusta desigualdad familiar?, ¿por qué Savater no mienta junto a los atributos paternos su riqueza (o pobreza) y su posición social privilegiada (o aplastada)?. La familia introduce una desigualdad de partida entre los ciudadanos. Ya mucho antes de descubrirse la ciencia de los genes, la biología, y antes de la mismísima ciencia económica, la palabra herencia designaba lo que por causas familiares constituía económicamente el factor de desigualdad más determinante de todos, la detentación de la riqueza por unos pocos. El hijo trisómico 21 de un Rey reinará, con independencia de sus méritos. En una sociedad de la desigualdad, quienes tienen privilegios (quienes detentan la riqueza, en definitiva) los perpetúan, endogámicamente, por transmisión de los mismos a sus vástagos hereditariamente independientemente de las aptitudes y formación de los mismos. Existe un nazismo biológico y también un nazismo económico que quieren perpetuar las desigualdades por vía hereditaria. Pero suprimir la herencia exigiría suprimir la propiedad privada y a ésto muy pocos detentadores de propiedad estarían dispuestos. ¿Estaría dispuesto Savater a suprimir su biblioteca personal y formar con ella y con todas las demás, bibliotecas públicas de uso colectivo?. Seguramente no, ya que seguramente se la querrá dejar en herencia a su vástago Amador.

 

No obstante en su Epílogo, nuestro autor protesta ante la ministra de Educación por la globalización de la economía y la no globalización de los derechos humanos (p.181-182), por la cultura economicista en lugar de la cultura humanista (p.183). Pero lo que más nos sorprende es que termine hablando de la educación permanente, de la que sólo él y cuatro privilegiados pueden disfrutar: "El bien educado sabe que nunca lo está del todo pero que lo está lo suficientemente como para querer estarlo más; quien cree que la educación como tal concluye en la escuela o en la universidad no ha sido realmente encendido por el ardor educativo sino sólo barnizado o decorado con sus tintes menores" (p.184). Curioso epílogo cuando su libro no ha cuestionado en ningún momento la aberración de asegurar a los ciudadanos tan sólo la dedicación de una muy pequeña parte de su vida a la formación humanísta o educación. Savater sólo recomienda y defiende a lo largo del ensayo el aseguramiento de la educación básica, que sabemos que en el mejor de los casos es llevada hasta la universidad, sin cuestionar que el resto se dedique en exclusiva al trabajo asalariado, a la producción y al consumo.

 

 

Simón Royo Hernández ( doctorando en la UCM)

 

 

 

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