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COLABORACIONES

¿De qué sirve la filosofía?, por Eliseo Rabadán (San Vicente de la Barquera).

Poesía y Cultura, por Alejandro González (Montijo).

Filosofía, política y educación, por Felipe Giménez Pérez (Leganés).

Marx contra Stalin, por Simón Royo Hernández (Madrid).

DE QUÉ SIRVE LA FILOSOFIA, por Eliseo Rabadán

Un hombre de 45 años de edad que se dedica profesionalmente y además

como funcionario del Estado español a la enseñanza de la filosofía y la

ética puede hacer estas reflexiones sin miedo a parecer escéptico y para

que algunos jóvenes pudieran aprender de su propia experiencia.

Al terminar la etapa anterior a la universidad no sabía muy bien qué

hacer con mi vida. Un amigo me dice: entra a estudiar ingeniería, es muy

interesante. Me meto a ingeniería y me doy cuenta de que no es lo

mío: estar años y años de tu vida trabajando para una compañía fabricante

de productos como ordenadores y aviones o autos...y al final qué queda?

Interesado por el cine de Luis Buñuel y de Ingmar Bergman que se

preocupan de los problemas de la existencia humana en Occidente, Me

introduzco en la facultad que encamina para dirigir películas o trabajar

en la Televisión el cine la prensa, etc. No me convence porque pienso que

hay que hacer trabajos para los que pagan y sólo con una utópica

independencia económica podría hacer lo que mis modelos de directores de

cine.

Entro por fin en la facultad de filosofía y veo un problema : ¿

en qué voy a trabajar para vivir?

Se gana más dinero en el comercio o en los negocios ,por supuesto.

Pero en la ciencia al servicio de los amos del dinero también. Es

sin embargo una especie de sino o destino lo que te lleva a lo largo de

la vida a volver a coger el camino de los estudios de filosofía y vas

dándote cuenta de que no es lo que más interesa en la sociedad

actual. Pero llegas a la conclusión de que siempre fue así. Y algunos

intelectuales incluidos algunos colegas filósofos han llegado a ser

verdaderas vedettes del sistema y los encuentras hasta en la

sopa: prensa, y tv en las librerías y en los foros de debate, etc. Pero de

algún modo sientes eso como un fraude, porque piensas que han estado

engañando a la gente que los escucha. Y esta es la labor que consideras

valiosa como profesor y enseñante de filosofía: la de criticar y ayudar

a que los jóvenes no vendan su vida que es lo más valioso que tienen y

tenemos por un puñado de dinero que al fin de cuentas no lo llevas a la

tumba...pero no hay que engañarnos, es duro el camino de quienes

verdaderamente luchan o pretendemos luchar por el conocimiento de los

hechos tal cual se presentan a unte la actitud dialéctica y no meramente

ante una metafísica más o menos rimbombante o que sirve como consuelo de

afligidos.

La labor de la filosofía es tan ingrata como la de los artistas, quienes

en opinión de Jean-Paul Sartre son los que hablan sobre cómo deben ser

idealmente las cosas. Los hombres serios sólo e adjudican la labor de

hacer lo que es preciso: por ejemplo, reprimir y matar a quienes van en

contra de la razón de Estado o de los intereses de los poderosos

hombres de las finanzas y políticas mundiales que quisieran mantener la

chusma a raya tanto en el Sur pobre como en el Norte rico. La filosofía

es molesta y sólo así puede seguir siendo necesaria: porque al poder le

interesan siervos y no personas que piensen con libertad y sin temor a

decir lo que son las cosas- Y una sociedad sin filosofía es una sociedad

que bien puede ser feliz como son los cerdos en el engordadero y aunque

el día del banquete mueren, pero han vivido felices.

Podríamos hacer un ensayo mucho más erudito y mucho más académico, pero

la pregunta es ¿no hay ya bastante de eso en la vieja y putrefacta

Europa?. Un saludo crítico y corrosivo de este profesor de filosofía en

un pequeño pueblo de pescadores del Norte de España, en San Vicente de la

Barquera, pueblo de caciques donde los haya, pero así es la vida, mis

estimados compañeros. Y eso de que las mujeres han hecho o no filosofía o

ciencia o lo que sea, vamos a dejarlo de una buena vez. Vale la pena

no hablar más de ello y el hacer estas luchas entre sexos es sólo

hacerle juego al poder porque sólo el movimiento se demuestra andando y

hay que ponerse a hacer buenas y serias reflexiones y lo demás es

perder el tiempo y las energías, además de promover discusiones que hoy

ya son falaces y vacuas por completo, lo que pretenden las mujeres que

buscan la superioridad de la mujer sobre el hombre es tan absurdo y

falaz como lo que pretendieron los hombres de otro tiempo con lo

contrario, incluyendo a gentes tan venerables como Schopenhauer o Platón o

san Aristóteteles- canonizado por la Iglesia al convertirlo en Santo

Tomás..., internet es otra cosa, quiero pensar

que es un recurso que pone a disposición de los filósofos un arma tan

novedosa como cuando se inventó el hierro y los que lo dominaron se

hicieron más libres, es decir, siguiendo el razonamiento de Espinosa, más

fuertes. Es decir, hay que trabajar quizá de otra manera distinta a la de

los libros y escritos tradicionales en papel...por eso quizá este

"ensayo" o como lo queráis llamar es algo distinto y hasta pudiera

parecer poco reverente con lo que por estos lares gusta la gente de

llamar "formas"...me río yo en internet de las formas...y a las pruebas

me remito...

POESIA Y CULTURA, por Alejandro González.

Es bien difícil aunar la poesía con la cultura

(Bachelard 1992: 172)

La cultura es un saber ediético, un mundo de sombras con valores prefijados, que viene a cubrir y en-cubrir los apremios de lo radicalmente otro, lo que no es las ideas. Tal vez la poesía es una vía de contacto, por vislumbres, con eso otro: por eso su valor sobrecogedor no está en lo que dice (el contenido, la idea) sino en lo que hace o sugiere. La paradoja está en que, no obstante, la imagen poética no tenga otra manera de expresarse que en palabras-idea: es, pues, mentira también, pero se trata al menos de una ficción o cosificación de primer grado -temblorosa todavía en sus contornos, una forma recién hecha- aún no degradada y fosilizada como las del lenguaje profano-profanado. Permanece la conciencia de su carácter pretextual, operativo, mágico.

Un exceso de conocimientos dificulta, extraordinariamente, el acercamiento intuitivo a lo que hay (por ejemplo, a lo que hay dentro de uno). Nunca se agradecerá bastante al surrealismo el haber realimentado el goce de este acercamiento lingüístico a la ensoñación en el que lo imprevisible se hace presente como concorde, contra toda expectativa lógica, con la emoción.

La tradición oral, poética, no tiene idea de sí. Sus fórmulas son, más bien, instrumentos rituales que dan el tono del milagro, fragmentos ya testados y útiles de milagro que tienden, incluso, a volverse ininteligibles, o un uso exagerado, ilógico, para cumplir mejor su función de reclamo.

Hay un sentimiento de lo verdadero, tan paradójico como milagroso, que actúa como único criterio válido en la determinación de las imágenes poéticas. Muchas veces el verso se nos prefigura como una ecuación dotada de huecos exigentes. La matemática de este proceso es inconcebible, pero no por ello menos operativa. (Pensarla, en todo caso, la dificulta extraordinariamente). La lógica es, en todo caso, una subalterna del proceso. (No desde luego una sumisa, sino una díscola, adulteradora o boicoteadora en potencia, siempre presta a ofrecer en demasía sus servicios). Es, más bien, un oído de la resonancia, de la connotación, el que asiste en la elección de variantes, de palabras.

La métrica y la rima vuelven más desconcertante el proceso: generan, a veces, huecos exigentes que no pueden ser satisfechos en modo alguno: ecuaciones sin resolución. Es lícito, entonces, concluir que hay un error de planteamiento, y proceder a una nueva formulación en la que las x figuren en lugares resolubles. No se puede negar el riesgo de que la tumefacción, el ardor poético, desaparezca en el proceso de estas dolorosas ortopedias.

Toda la fuerza emotiva de un poema reside en las palabras comunes. Las raras, se diría, conviene usarlas por su sonido, o para crear un efecto de exotismo, de gozosa extrañeza. Pero el esqueleto, todo el potencial del escalofrío, reside en la recombinación, revalorización, de lo obvio y cercano: sangre, leche, luz, unidas a flores, electrodomésticos o prendas de ropa. Si se quiere, es el licor humano, la secreción, la que debe empaparlo todo: no porque todo se reduzca a ellas, sino porque todo tiene en ellas un eco material, un lecho de referencia. Una vez más, no se puede explicar la flor por el estiércol, pero sin estiércol no nacen las flores.

De todas formas, se da en todo esto una lógica de striptease: lo explícito ahoga el deseo, que se nutre de incógnita tanto como de revelación. Sólo en un nivel connotativo deseamos, en general, beber sangre, entrar en el fuego, rebozarnos en líquido amniótico o follar con nuestra madre. Después de todo, una aguja es un falo en la misma medida que un falo es, entre otras cosas, una aguja (Munz). El camino arriba y abajo es uno y el mismo (Heráclito):

Con la sublimación de lo posible, pero prohibido, estudiado por el psicoanálisis, convive y se funde lo sublime de lo imposible, pero, con todo, deseable: todos estamos hambrientos de infinito (Breton). Que lo último sea un disfraz de lo primero sólo puede creerlo con fe quien no intuye que el disfrute diluye y debilita el fantasma de lo deseado. Nuestra madre, desprovista de connotaciones, es otra mujer más: es el fantasma Madre el que nos tienta: un fantasma que, en general, encuentra en la madre real un breve asidero para el deseo.

FILOSOFÍA, POLÍTICA, EDUCACIÓN, por Felipe Giménez Pérez.

El que esto escribe es un profesor de filosofía de bachillerato o de secundaria o de enseñanza no universitaria como ahora se nos denomina, curiosas caracterizaciones negativas éstas últimas de nuestro oficio docente que denotan claramente nuestra penosa situación actual por la que atravesamos en España debido al desmantelamiento liberal y progresista de la enseñanza pública. -He de advertirles que hablar de progreso y de liberalismo es un pleonasmo así como que a partir de ahora, "progreso" tendrá un significado peyorativo en mi discurso. La idea de progreso tiene un sentido moral apologético de la realidad, legitimador de la opresión. Como dice Juan Ramón Capella en "Los ciudadanos siervos" (1993), ed. Trotta, p. 32, "la percepción histórica del "progresismo", de "lo moderno", es cada vez más ideológica"-. Asimismo semejante terminología negativa para definir el status del profesorado de bachillerato denota el descenso en la estima del prestigio social de una profesión que antes estaba mejor considerada socialmente. Empezaré hablándoles de la filosofía y trataré de relacionar las tres Ideas arriba citadas en el título de la presente ponencia y de establecer asimismo una symploké trimembre, triangular entre las tres si ello es posible, así como de establecer la relación entre el concepto de enseñanza y la Idea de la Educación que la engloba a mi juicio.

La filosofía tal como la ha caracterizado G. Bueno en reiteradas ocasiones (1970, 1972, 1973, 1987, 1995) resulta ser un saber de segundo grado y ello hace que sea un saber que depende de otros saberes y de otras prácticas previas que presupone para poder ejercer su actividad crítica. Si la filosofía no es un saber exento a la manera de una sabiduría arcana, gnóstica, revelada a unos cuantos privilegiados, ha de ser un saber ético-político, de "implantación política". La filosofía en su propio ejercicio dialéctico, en el momento de ejercer su cierre no categorial, sino dialéctico, crítico o filosófico al tratar de reducir las perspectivas rivales a las coordenadas propias realiza las mismas operaciones que las que ejecuta el político al atacar a sus rivales y triturarlos desde sus propias coordenadas ideológicas más o menos correctas. La capacidad de un sistema filosófico está en función de su capacidad reductora de las alternativas rivales. Por su parte, el político, en el ejercicio de su actividad o profesión según sea el caso, ejercita su discurso sobre Ideas filosóficas suministradas por la tradición. Su procedimiento es típicamente dialéctico. Su actividad, al igual que la filosófica es contradictoria, polémica. Es por ello por lo que la filosofía tiene que ver en buena medida con la política y, por cierto, muchas veces, con la lucha ideológica, con la polémica política. La filosofía siempre está en un tris de devenir praxeología, tal como ocurre en el caso de Marx o Platón. Ello es a causa de su carácter práctico y de la tesis kantiana que sostenemos aquí, de la primacía de la razón práctica. Todo discurso filosófico será político de alguna manera o de otra por la razón aludida y por la tesis marxista del partidismo de la filosofía. Así pues, la filosofía tiene un vínculo interno necesario con la política. Esto ocurre sobre todo en la filosofía que Bueno denomina crítica. Abundando en el caso marxista, hay que decir que los clásicos marxistas concibieron su teoría como una toma de partido ético-política de suerte que la "neutralidad" no existe. El presuntamente neutral ocurre que ya ha tomado partido tácita e implícitamente a favor de la burguesía. Hay que advertir a este respecto y supongo que ello será de todos sobradamente conocido, que tal toma de partido no enturbia lo más mínimo la percepción de la realidad. Se trata de adoptar el punto de partida clasista correcto, el de la clase universal, la clase que tiene razón, que representa el "interés general" a través de su propio interés individual, la clase proletaria y en el caso de Platón, la clase de los filósofos o guardianes perfectos. La similitud entre Platón y Marx es sorprendente si analizamos el comunismo platónico y lo comparamos con el marxista. La nomenklatura de los países del socialismo real era profundamente aristocrática igual que la clase de los guardianes filósofos platónicos. Ambas saben mucho de dialéctica y ello es lo que confiere legitimidad a su gobierno de poder irrestricto a no ser las restricciones que la razón se impone a sí misma.

La política es la praxis que tiene que ver con el gobierno de la comunidad, del Estado. En la política rigen las normas jurídicas que son coactivas. A su vez las normas son la cristalización de determinadas relaciones de fuerza o poder en la lucha de clases. En la política juegan un importante papel las ideologías. La filosofía puede ejercer su reflexión tanto sobre el ejercicio de la política como sobre el Estado o el Derecho o sobre las ideologías. Es más, la filosofía puede generar praxeologías (es el caso del marxismo) o ideologías (es el caso de Locke con el liberalismo). La filosofía se relaciona estrechamente con la Idea de política y a la inversa. En contra de la tesis marxista clásica de la insustancialidad de las formas políticas, tengo que afirmar aquí que la política tiene una cierta autonomía con respecto a la infraestructura, con respecto a los procesos de producción. La política es producción de consenso en torno a una situación social o estatal. Por otro lado, la filosofía no sólo es la lucha de clases en la teoría como dijo Althusser. Es también la legitimación (la filosofía que corresponda) de un régimen social y político. No es indiferente el régimen político que se padezca. Es mejor una república democrática que una monarquía parlamentaria o constitucional por poner un ejemplo. Incluso añadiría a este respecto que es mejor una república presidencialista que una parlamentaria.

La educación es el proceso de constitución de un hombre como una persona humana adulta y ciudadano de un Estado. Tomaremos aquí la educación como inserción de los individuos en su medio social y cultural mediante el aprendizaje difuso o reglado (Bueno, 1995). Se supone aquí que una persona es un individuo racional, con forma humana, con capacidad lingüística, sujeto de derechos y deberes y con capacidad de obrar. La educación consistirá en dotar a este individuo de una serie de conocimientos, valores, destrezas, etc. Este proceso es compuesto, múltiple, heterogéneo y contradictorio. Se puede decir que el aprendizaje dura toda la vida. Hay que distinguir entre enseñanza reglada y enseñanza difusa. Voy a destacar interesadamente para mi propósito expositivo un proceso de esos que constituyen la Idea filosófica de Educación. Se trata de la enseñanza pública una educación reglada y organizada directamente por el Estado a través de su Ministerio de Educación correspondiente. Ahora sabemos que hablar de educación hoy día implica una necesaria toma de partido política y filosófica. Política, puesto que el Estado controla la enseñanza pública y en cierto modo, también la privada y por tanto, la formación filosófica tanto universitaria como del bachillerato. Por esto hay que relacionar Política y Educación, por las cuestiones de filosofía de la educación que se ven tocadas en todo discurso sobre educación o enseñanza pública así como en todo discurso político. Además, la educación no es tanto la del hombre cuanto la del ciudadano, sujeto de derechos y deberes. Es un asunto estatal de importancia y trascendencia pública, política el cómo sea la educación de los ciudadanos y cómo se organicen la enseñanza estatal obligatoria, el bachillerato y los altos estudios. La educación es desde el comienzo de la filosofía, un asunto político y un asunto filosófico. La enseñanza es un acto de violencia, coacción. La educación es una cuestión de poder como bien dijo ya el ilustre Antonio Gil de Zárate, el fundador del Bachillerato en España que ahora con tanto ahínco pretenden destruir los progresistas: "Porque, digámoslo de una vez, la cuestión de la enseñanza es cuestión de poder: el que enseña, domina; puesto que enseñar es formar hombres, y hombres amoldados a las miras del que los adoctrina. Entregar la enseñanza al clero, es querer que se formen hombres para el clero y no para el Estado; es trastornar los fines de la sociedad humana; es trasladar el poder de donde debe estar a quien por su misión misma tiene que ser ajeno a todo poder, a todo dominio; es en suma, hacer soberano al que no debe serlo", I: 117. Ahí tenemos la filosofía platónica y su proyecto político-educativo como el más claro exponente de lo que digo para que nadie piense que esto que aquí digo es algo fantasioso o utópico.

Hay una ideología burguesa, una pseudociencia con mucho predicamento intelectual en el mundo académico tanto burgués como no burgués que se llama "Pedagogía". La denomino "ideología" o falsa conciencia burguesa porque la pedagogía no ataca a las causas del conflicto social o de los problemas educativos, sino que pasa más bien de puntillas sobre ellos y trata los efectos de tal desigualdad social y de las contradicciones sociales de la sociedad burguesa. La pedagogía pues, tiende a resolver problemas y conflictos sin atacar la raíz social y económica de dichos problemas, sin rebasar los límites impuestos por la ideología burguesa. Por otro lado, según la teoría escolástica clásica del objeto formal, la pedagogía sería la ciencia de la "educación", del proceso educativo. La pedagogía debería descubrir y enunciar las leyes, sistemas y estructuras del proceso educativo y que asimismo configuran el pensamiento. Sin embargo, los que sostienen tal tesis se ven obligados de inmediato a reconocer que lo que ellos llaman "ciencia" no es más que una yuxtaposición de saberes heterogéneos tales como la historia, la sociología, la psicología, la biología, la antropología, etc. y como muy bien dice el profesor Bueno, "¿no será preciso reconocer el hecho (el factum) de que las ciencias son múltiples, heterogéneas, irreductibles (categoriales). incluso (a pesar de los esfuerzos en pro de la interdisciplinariedad) inconmensurables (la incomunicabilidad de los géneros de Aristóteles, desarrollado en la tesis platónica de la symploké)?" (Bueno, prólogo a la traducción española del "Protágoras" de Platón por Julián Velarde Lombraña, Pentalfa, Oviedo, 1980, p. 36. Tal vez ocurra que más bien la Educación no sea una categoría, sino más bien una Idea filosófica en especial conexión con la Idea de Política y la Idea de Filosofía y que por tanto, el tratamiento que sea menester darle a tal Idea sea eminentemente filosófico y se trate de constituir una geometría de las tres Ideas mencionadas. Se trata de describir el triángulo que constituyen tales Ideas. Precisamente fue Platón, quien analizó su symploké, su epalláxis, su entretejimiento o entrelazamiento mutuo y yo añadiría, su conjugación trimembre, con un esquema de conexión diamérica que se muestra claramente en la "República", en especial, en el Libro VI al conectar constantemente lo político (la polis, los guardianes), lo educativo (la formación de los guardianes y de los filósofos) y la filosofía (las cualidades que tiene que tener un filósofo así como la dialéctica).

De paso añadiré que una asunción seria de la tesis del partidismo de la filosofía implica considerar de forma también partidista la Educación y combatir la enseñanza neutral y avalorativa -que realmente no es avalorativa, puesto que hay unos valores concretos en tal enseñanza burguesa, al igual que ocurre de forma parecida con la presunta "Wertfreiheit" de raíz positivista por parte de Max Weber en la ciencia sociológica- así como -paradójicamente en apariencia- en la enseñanza de valores "transversales" como la llaman los progresistas para camuflar la estafa que perpetran en las aulas. La progresiva asimilación por parte del Estado social de derecho surgido después de 1945 como consecuencia de la guerra fría, de las tesis progresistas pedagógicas y su paulatina aplicación constituyen una interesada maniobra para separar del saber académico clásico y científico a las clases "peligrosas". La lucha ideológica debe ir dirigida en contra de la llamada "Pedagogía" o más pomposamente de las llamadas "ciencias de la educación" que hoy día pretenden ser capaces pretenciosamente de poder enseñar la virtud in recto, refutando así presuntamente las afirmaciones hechas por Platón en el "Menón" y en el "Protágoras" donde Platón ya vislumbró la falsedad de las posiciones progresistas sofistas. También Hegel tuvo reparos para con la pedagogía de su tiempo, "Hegel ve en la Pedagogía de su tiempo el peligro de un formalismo vacío, carente de contenido, y por ello se va a sentir inducido a insistir más en los contenidos de la práctica docente que en los métodos pedagógicos en cuanto tales." Arsenio Ginzo, "Hegel y el problema de la educación", introducción a la traducción española de los "Escritos pedagógicos" de Hegel, FCE 1991, Madrid, p. 18.

A mi juicio, de nada sirve discutir sobre Ideas abstractas si no se tocan los fenómenos o se recuperan desde alguna perspectiva filosófica. Para no pecar de abstracto excesivamente, es menester abordar la enseñanza de forma empírica y directa. Hoy, a estas alturas de la evolución de la civilización, sólo los liberales más fanáticos ponen en duda la necesidad de una enseñanza obligatoria estatal y de una enseñanza media y superior estatal. La enseñanza es así un asunto político, ideológico, donde el enfrentamiento entre tesis rivales es inevitable. Según mi parecer, la enseñanza ha de ser pública, estatal y gratuita. Pienso yo que ha de ser obligatoria sólo hasta los 12 años. Sólo ha de ser obligatoria de 4 a 12 años y después hay que dar libertad al alumno o buscar una institución paralela, alternativa al bachillerato que sería una formación profesional o algún puesto de trabajo. En este sentido propongo la institución de un bachillerato popular en el cual se estudien oficios así como filosofía moral y política además de otros saberes científicos pero sin poner notas ni hacer exámenes, con promoción automática para no ejercer demasiada presión sobre unos sujetos que serían incapaces de soportarla y que están en tales instituciones con la condición del sosiego y la tranquilidad. Ahí sí que valdría la metodología progresista de Giner de los Ríos, de la cual más adelante me ocuparé en detalle. La enseñanza tiene que ver con la libertad y con la naturaleza de cada individuo y ha de desarrollar las aptitudes de cada uno de forma adecuada. La enseñanza ha de serlo en libertad y para la libertad. Ahora bien, tal libertad es la libertad de unos sujetos corpóreos operatorios y racionales que han de estar emancipados intelectualmente y ahí entra en juego la filosofía al realizar una verdadera reforma del entendimiento social y una auténtica tarea de limpieza de adherencias míticas, religiosas, etc. Es el antídoto contra el oscurantismo. Un buen ciudadano ha de saber argumentar racionalmente su posición política e ideológica. Ahí entra la filosofía con sus contenidos en juego como disciplina teórica con implantación política y con capacidad para desarrollar la conciencia política y la reflexión ética y metacientífica del alumno.

Ahora podemos discutir la conexión entre política, educación y filosofía. Es el Estado el que ha de regular la situación de la enseñanza pública colocada bajo su control. Según el tipo de Estado así será la enseñanza pública y la filosofía enseñada en el Bachillerato y en las Facultades de Filosofía. El Estado puede determinar la existencia de la Filosofía en la enseñanza así como la educación impartida en los centros de enseñanza pública. Asimismo, puede decretar su desaparición pura y simple, como ha ocurrido en España recientemente al suprimir un inmenso espacio a la asignatura de filosofía en el bachillerato. Las tres Ideas (Filosofía, Política y Educación) se relacionan entre sí pero es el Estado, lo político la determinante de las otras dos en última instancia y ello en mayor intensidad que lo que podría ocurrir a la inversa.

La asignatura de Filosofía en el Bachillerato como muy bien dice G. Bueno en ¿Qué es la filosofía?" (1995) tuvo un papel legitimador muy importante durante el franquismo (1939-1975) y no digamos las facultades de filosofía de las universidades españolas durante la citada etapa. (Lo mismo ocurrió en Italia bajo el fascismo con Gentile que introdujo la filosofía en el bachillerato y dotándola de una posición preeminente). Tal preeminencia fue consecuente con su importancia legitimadora del orden político y social. Por ello, la filosofía tenía un gran espacio en los planes de estudio. Con la reforma de 1970 de Villar Palasí se produjo un recorte de la extensión de la filosofía en el bachillerato. Los profesores franquistas de filosofía consiguieron con sus presiones que el Régimen del General Franco dejara algo para la filosofía. La reforma krausista y progresista de la enseñanza pública realizada por el PSOE en 1990 con el apoyo de IU, los "sindicatos de clase" UGT y CC.OO. y de todos los "progresistas" entre los que se cuentan filósofos como Savater, Victoria Camps, Aranguren, Muguerza, Quintanilla, Amelia Valcárcel, Adela Cortina, Rubert de Ventós, Antonio García Santesmases y otros muchos otros abajo firmantes de manifiestos de apoyo electoral al PSOE, un apoyo es cierto, coyuntural, como el de la OTAN, etc. ha proseguido con los recortes y ha dejado a la filosofía reducida a una mínima expresión. La citada reforma de los planes de estudio o de los currículos según el nuevo lenguaje políticamente correcto, ha recortado el espacio del que disponía la filosofía en 1970 en un 75% aproximadamente. La filosofía corre el peligro de desaparecer en los estudios en España y ello tanto en el bachillerato como en la Universidad con lo cual nos podemos representar con toda plausibilidad la progresiva extinción y el progresivo cierre de tales facultades de Filosofía en España. Las nuevas universidades carecen ya por cierto de facultades de filosofía siguiendo ya el "progreso" inexorable y el destino tecnocrático de la sociedad posmoderna del fín de las ideologías.

También en los países del socialismo real la filosofía, la ideología marxista-leninista cobró un papel decisivo en lo que atañe al problema de la legitimación de tales regímenes políticos y sociales.

¿Qué legitimación puede dar la filosofía al régimen de 1978 que no diré que es democrático, sino oligárquico? Parece que las oligarquías partidarias, vacías de ideas y contenidos programáticos y atentas sólo al expolio de la nación española, han decidido prescindir de la filosofía haciendo así alarde de su chochez y de su crasa ignorancia. La filosofía puede servir para legitimar la oligarquía al hablar constantemente de democracia, al convertirse en "ancilla democratiae" intencionalmente y no denunciar la inadecuación de la realidad del régimen político con la idea de democracia, idea que puede ser considerada una idea regulativa y cuya legitimidad descansa en su validez universal y en su racionalidad. Los filósofos españoles pueden convertirse en cómplices de la oligarquía al hablar de democracia y educar para la paz y la tolerancia sin referencia a las situaciones concretas y no denunciar la no existencia de democracia.

La filosofía no está ligada a ninguna forma de régimen político particular. Aun así, creo que la forma política adecuada para el ejercicio de la filosofía es la república democrática. Aquí debo hacer un inciso para decir que me apoyo en la distinción efectuada en el siglo XVI por Jean Bodin (1530-1596) entre forma de Estado y forma de Gobierno y creo que es oportuno traer a colación tal distinción. La república democrática ha de ser la forma política del Estado. En cuanto a la forma de gobierno, creo que es conveniente la forma de gobierno democrática, esto es, el socialismo, siempre y cuando esté ligada a la forma de Estado republicana y democrática, claro está.

Diría entonces que la filosofía en España puede jugar un papel ideológico y político, en la medida en que la filosofía esté implantada políticamente, en la conversión de nuestra sociedad oligárquica en una sociedad democrática. La filosofía es solidaria de la democratización de España. Por eso tal vez haya quedado relegada por los oligarcas progresistas. No debe ser casualidad la conexión entre oligarquía y LOGSE y LODE y LOPEGCE los tres pilares de la demolición -realizada con verdadera saña y odio, el odio del más intenso resentimiento- de la enseñanza pública en España. Sobre este particular también se pronunció con toda claridad Antonio Gil de Zárate al afirmar: "El predominio de la teología y de la jurisprudencia, unido al odio que los partidarios del oscurantismo profesaron siempre a los adelantamientos modernos tenían envilecidos y ahogados entre nosotros los estudios filosóficos" I: 93. Hay que tener además en cuenta la profunda crisis del Estado social o del Bienestar surgido después de 1945 durante la guerra fría para hacer frente al Socialismo Real del Este. En el día de hoy, destruido, cautivo y desarmado el Ejército Rojo, la guerra fría ha concluido. Se impone entonces proseguir la guerra fría en el interior. En esta crisis hay que señalar la progresiva involución en las garantías constitucionales y el progresivo retroceso de las libertades públicas. Vivimos, en suma, un auténtico clima de reacción antidemocrática. En el panorama de esta crisis se inscribe la reforma educativa española. Las promesas del Estado social, que lo legitimaban, al menos, de forma imaginaria, ahora devienen retóricas, irrealizables. Las leyes educativas hechas por el PSOE en el período 1982-1995 no son más que un lenguaje que trata de ocultar las carencias de nuestra oligarquía política en el campo educativo. Son buenas palabras, eso es todo.

Siendo más realistas, creo que la asignatura de filosofía debe ser obligatoria por lo menos durante los dos últimos años del bachillerato. Además, creo que en todos los años del bachillerato debe ser obligatoria la asignatura de filosofía moral además de la asignatura de filosofía política. Ahora bien, creo que el régimen político que ahora padece España no es favorable a tal ordenación de la enseñanza y del lugar de la asignatura de filosofía como yo lo he descrito idealmente.

En lo que respecta a la lucha ideológica que es la filosofía, esto es, a la conexión existente entre educación, filosofía y política, la filosofía es un campo de batalla ideológico. De ahí la importancia de los estudios de filosofía en el bachillerato, pues, como bien decía Antonio Gil de Zárate, "El campo de la filosofía será siempre, en efecto, el palenque donde se den los más terribles combates entre los partidarios de la civilización y del retroceso." I: 94. Un Estado democrático necesita contar con ciudadanos ilustrados y predispuestos de alguna manera para criticar o demoler el dogmatismo y el oscurantismo. La verdad es la idea regulativa de la democracia, la que la debe orientar para que la democracia no quiebre y de lugar a otra forma política que, necesariamente será peor y por tanto indeseable. Las ciencias ayudan a conocer diversas parcelas de la realidad y en cierta manera ya son críticas y enseñan a pensar, pero no pueden rebasar ciertos supuestos, ni pensarse a sí mismas. La filosofía es más radical al incluir como necesario trámite de su autoconstitución su autodefinición. Un Estado democrático necesita educar a los ciudadanos en la democracia. En este sentido la democracia es solidaria de la filosofía. La democracia sofística no es tal, sino demagogia que tiende a degenerar en otra forma política opresiva necesariamente, pues los ciudadanos al perder el sentido crítico empiezan a tolerar los desmanes de los gobernantes y dan cualquier cosa por buena, incluso la demolición de las instituciones democráticas, comenzando por deteriorarse la forma de gobierno y acabando por deteriorarse la forma de Estado, transformándose ambas en otras bien distintas. La democracia no es el régimen de las opiniones sino un régimen que, siendo necesariamente pluralista, no debe acabar en el relativismo sino orientarse por la verdad y el antidogmatismo. Tenemos que recordar la distinción platónica entre doxa/episteme. El pensamiento filosófico está del lado de la episteme, sirve para desenmascarar la doxa y en un régimen democrático se trata de cribar las opiniones y obtener las opiniones verdaderas y si es posible la episteme: Se trata de alcanzar la transparencia estructural de las Ideas, que guardan entre sí unas relaciones sistemáticas, un orden objetivo. Ahí es donde entra la filosofía como institución social que colabora materialmente para dotar a los entendimientos de los ciudadanos de contenidos críticos que incluirán necesariamente el conocimiento de la tradición filosófica europea y el conocimiento de la situación filosófica y científica actual. Se trata de afirmar que la filosofía debe realizar la reforma del entendimiento y enmendar a la opinión pública de sus tendenciales y trascendentales errores que necesariamente siempre se producen y a los que tiende siempre. La filosofía es correctora de tales tendencias y sirve también entonces para limpiar de malas hierbas supersticiosas y oscurantistas los entendimientos del público y contribuir así a que la falsa conciencia permanezca situada en tasas poco elevadas estadísticamente desde un punto de vista social.

Si un Estado suprime la Filosofía como asignatura, como institución oficial, su política tenderá a perderse en practicismos estériles y en la demagogia populista. Un discurso político sin Ideas sería mera vacuidad, el mejor camino para separar la política de los ciudadanos. La política necesita de la Filosofía. Una filosofía no política, es decir, no implantada políticamente, no inmersa, no crítica es una filosofía que se gana el desprestigio y no es ésta una posición teórica correcta, puesto que en última instancia, lleva a la filosofía a la desintegración. Ni un Estado democrático de derecho puede prescindir de la Filosofía, ni la Filosofía puede desarrollarse hoy al margen de la política ni desde una perspectiva elitista, aristocrática. Sólo con libertades públicas puede la filosofía desarrollarse plenamente, puesto que la filosofía es crítica y la crítica aunque ha de ejercerse con criterios, necesita no tener cortapisas. Respecto de la Educación, hoy, sin una enseñanza estatal, pública, la enseñanza languidecería y se extinguiría. Un Estado sin enseñanza pública por otro lado, es hoy inviable por la necesidad que hay de formar a los diversos profesionales de la sociedad civil. Tal Estado sería inviable. La Filosofía por otro lado, se manifiesta como incapaz de existir al margen de la educación. Es imposible y absurda la hipótesis del filósofo autodidacto tal como la enuncia Abentofail como bien ha señalado G. Bueno en 1995. Por su parte, una educación sin filosofía es irracional en la civilización occidental por lo menos. Si la filosofía desapareciera por una eventual decisión de algún descerebrado ministro progresista de la Educación, se seguiría cultivando de forma mundana. De todos modos, sería una catástrofe intelectual, puesto que paralizaría provisionalmente la reflexión de segundo grado. Hoy día, la filosofía, por la índole y la complejidad de las cuestiones y saberes de primer grado que analiza, necesita de unas instituciones estatales que soporten tal actividad reflexiva de segundo grado que es a fin de cuentas la filosofía. Necesita de un cierto gasto público. Nadie puede dedicarse a la filosofía como aficionado, en los ratos libres y esperar obtener con ello grandes resultados. La eficacia en este terreno, como en los demás,se consigue profesionalizando la filosofía en instituciones universitarias sobre todo y en mayor grado aun si cabe y como base y condición imprescindible de los altos estudios, en el Bachillerato. Filosofía, Educación y Política se exigen mutua y recíprocamente y de forma ineludible pues.

Pensar es pensar contra alguien. Hablar sobre política, educación y filosofía es hacerlo también contra alguien. Mi discurso tiene un antagonista principal y ello tanto en educación, como en política y en filosofía de la educación: el krausismo o progresismo que tanto daño ha hecho en España a la enseñanza pública y a la izquierda al infiltrarse en esta última y descomponerla como hace un carcinoma, desde dentro. De tal manera, la confrontación ideológica con el krausismo es ineludible para construir una filosofía de la educación. Voy a analizar someramente al más representativo ejemplar de esta flora ideológica tan floreciente actualmente en España: Giner de los Ríos.

El krausismo lo fundó Sanz del Río (1814-1869) cuando en 1843-1844 viajó a Alemania a instruirse y no tuvo otra doctrina filosófica de por allí más interesante que aprenderse y traerse a España que la doctrina de Karl Christian Friedrich Krause (1781-1832). Se trataba de una filosofía escolástica y dogmática, muy útil a efectos de catecismo y manual para impartir clases. A su vuelta, el krausismo floreció en España en la universidad, en el Círculo Filosófico y en el Ateneo. Francisco Giner de los Ríos (1839-1915), Gumersindo Azcárate (1840-1917) y otros asumieron el ideario krausista y lo difundieron.

El krausismo es una filosofía idealista deísta pequeño burguesa cosmista y armonista que políticamente es reformista. La debilidad de la burguesía española orienta a ésta al compromiso con el orden tradicional y al escapismo reformista pedagógico. Para Giner de los Ríos, el fundador de la Institución Libre de Enseñanza (1876), las formas políticas y sociales son superfluas y no merecen atención ni intervención política. Es ilusorio pensar que la reforma de los hombres y su mejoramiento se derivarán de la reforma de las instituciones sociales. Es más bien al revés, hay que empezar por los hombres mismos. Se trata de educarlos. Los krausistas depositan todas sus esperanzas en la educación y le confieren a la enseñanza mucho, demasiado. Se trata de que para ellos la enseñanza es educación y formación integral de la persona desde un punto de vista mental, afectivo, moral y físico. Como dice Giner de los Ríos, "la educación, no la mera instrucción, ha de ser siempre el fin de la enseñanza" "Ensayos" Alianza Editorial, Madrid, 1969, "El Espíritu de la educación", p. 106". El método empleado es el método intuitivo que, "exige del discípulo que piense y reflexione por sí en la medida de sus fuerzas; que investigue, que arguya, que cuestione, que intente, que dude, que despliegue las alas del espíritu, en fin, y se rinda a la conciencia de su personalidad racional". El maestro no sólo ha de ser culto, sino además una especie de taumaturgo o sacerdote laico dotado de "ese espíritu educador que remueve, como la fe, los montes, y que lleva en sus senos, quizá cual ningún otro, el porvenir del individuo y de la patria". Los krausistas introducen las excursiones, las actividades extraescolares, la gimnasia, el dibujo, la tecnología, las cajas de ahorro, ciencias sociales, etc. Ello no deja de recordarnos a la LOGSE y a lo que se ha hecho en España desde el M.E.C. desde 1982 con los resultados desastrosos que se empiezan a comprobar ya.

Giner de los Ríos es un fanático de la pedagogía a la que pomposamente denomina como "la ciencia de la educación, una de esas grandes creaciones del espíritu moderno" (F. Giner de los Ríos, "Instrucción y Educación" en "Ensayos" A. Editorial, Madrid, 1969, p. 85.). Una de las objeciones que Giner hace a la enseñanza clásica, convencional es que no enseña a vivir: "Se nos enseñan muchas cosas -dice con frecuencia el joven-, menos a pensar ni a vivir" (op cit. p. 86). Esto se dice actualmente: el profesor debe ser un animador sociocultural y entretener y deleitar a sus alumnos. Debe saber motivarlos. Hay que fomentar saberes difusos y dejar a un lado a los saberes clásicos formales. Hay que jugar a enseñar o enseñar jugando que a fin de cuentas son uno y lo mismo.

Asimismo, Giner critica el procedimiento tradicional de estampación de conocimientos en el entendimiento de los alumnos, proceso éste en el que ellos son fundamentalmente pasivos:

"El procedimiento usual de estampación, que podría decirse, y por medio del cual se lucha a brazo partido con el niño hasta hacerle repetir mecánicamente unas cuantas nociones -más o menos inexactas-, más parece artísticamente enderezado a anular en él la inteligencia que a proteger su gradual evolución. Una disciplina absurda que obliga a la quietud y al silencio, que favorece la vanidad, la envidia, la delación y la mentira, y da frecuentes ejemplos de violencia, de ordinariez en aspiraciones, gustos y maneras, por lo común de vergonzosa suciedad en la persona y el vestido, corona dignamente esta obra de ignorancia. Ya después, ¿a qué hablar de personal, de material, de locales? En todo ello, y tomadas en su conjunto, las escuelas públicas y las privadas rivalizan desdichadamente." op. cit. p 88.

De tal manera, la enseñanza se hace formal. El alumno ya lo sabe todo y sólo hay que enseñarle formalmente a pensar, a vivir, a disponer de determinadas destrezas, etc. La tesis de Giner es que se puede enseñar la virtud. La enseñanza se convierte en educación. La escuela, el instituto, la Universidad se convierten en fábricas de hombres, de personas. Se trata por ello de "acentuar el carácter educativo en la escuela primaria, donde apenas existe pero a cada instante brota, y llevarlo desde allí a la secundaria, a la especial y profesional, a la superior, en suma, a todos los órdenes y esferas." Es lo que se ha hecho con la LOGSE en España: poner en conexión el bachillerato más bien con la educación primaria que con la enseñanza universitaria.

Las clases deben perder según esta pedagogía lúdica y progresista el carácter serio, severo, riguroso, académico de las clases magistrales y convertirse en conversaciones o diálogos amenos y entretenidos:

"hay que convertir las lecciones en una conversación familiar, práctica y continua entre maestro y discípulo; conversación cuyo límites variarán libremente en cada caso, según es fácil suponer, pero que acabará con las explicaciones e interrogatorios del método académico, como igualmente con la solemnidad de nuestros exámenes y demás ejercicios inútiles." op. cit. p. 93. Se trata de convertir toda la enseñanza en una prolongación de una escuela infantil. Tenemos que infantilizarnos e infantilizar al público. Además, la escuela no puede ser coercitiva, por lo menos en apariencia. Ha de ser placentera. Otra de las consecuencias nefastas de la reforma de 1990: "en lo demás, una cátedra de Instituto, como una de doctorado; las de Derecho Civil como las de Fisiología o las de Metafísica, todas deben reproducir, cada cual a su modo, el tipo fundamental de una escuela primaria bien organizada. Esto es, deben venir a ser una reunión durante algunas horas, grata, espontánea, íntima, en que los ejercicios teóricos y prácticos, el diálogo y la explicación, la discusión y la interrogación mutua alternen libremente con arte racional, como otros tantos episodios nacidos de las exigencias mismas del asunto." op. cit pp 93-94. Esto culmina con el rechazo categórico de los exámenes: no sirven para nada y el alumno sufre mucho. No hay que fomentar la competitividad en la escuela, pues "La emulación, una de las formas inferiores de la lucha animal por la existencia, desmoraliza, obliga a desatender los fines superiores de la educación y hace imposible la diversidad y la originalidad en ésta, imponiendo a todos un tipo único: el que ha de dar la victoria en el concurso." Francisco Giner de los Ríos, "Escritos sobre la universidad española", Edición de Teresa Rodríguez de Lecea, Espasa Calpe, Madrid, 1990, p. 186. Una educación no directiva, no coactiva, una enseñanza sin coacciones es algo utópico y falso: "La violencia que efectúa la naturaleza a la determinación de la libertad, es superada mediante la otra violencia, mediante la coacción pedagógica" Hegel, Vorlesungen über Rechtsphilosophie 1818-1831 (Edition und Kommentar von K. H. Ilting) Stuttgart-Bad Cannstatt 1974, Bd. 4, pág. 274. Ocurre que la disciplina y la obediencia no son tan malas como dicen los progresistas. Son más bien un medio imprescindible para llegar a convertirse los alumnos en personas libres. Hay que imponer el imperio de la razón y de la libertad sobre el mundo instintivo natural. Según Rousseau, otro progresista muy famoso, "cuando tenga doce años, Emilio apenas sabrá qué es un libro" Así se pronuncia Giner de los Ríos también siguiendo tal orientación. No conviene forzar al niño su ritmo. Frente a esto, ya Kant afirmó que "Es de la mayor importancia que los niños aprendan a trabajar" Werke, Suhrkamp, Bd. XII, pág. 730. Por tal razón, la escuela no puede convertirlo todo en juego como los progresistas afirman. La escuela más bien ha de iniciar a las nuevas generaciones en el hábito del trabajo, en la medida en que la escuela implica una cultura no exenta de coacción. A mí esto me parece lógico. Ya no parece lógico tal enunciados a muchos de mis colegas por la nefasta influencia de la propaganda pedagógica. Es un error presentar al niño todo como si fuera un juego. El niño tiene un cierto deseo de alcanzar la autonomía y la libertad del adulto. Se trata entonces de concebir la enseñanza como el trabajo duro que tiene por cometido la superación de la mera subjetividad, la vanidad y la arbitrariedad de una subjetividad que no se ha elevado todavía hasta lo universal y lo objetivo. Los krausistas según Hegel sostendrían, como lo sostienen los reformistas actuales de la LOGSE, que el mundo del niño es como debe ser y de tal forma no se haría la suficiente justicia entonces a la seriedad que el niño mismo parece estar ya exigiendo de parte del profesor. Se trata simplemente, de dejar un sitio al "dolor, a la paciencia y al trabajo de lo negativo". Hegel, como buen platónico, pretende recuperar el sentido filosófico profundo de la anámnesis platónica tal como aparece en el "Menón". Utiliza así la palabra alemana Erinnerung. Tal palabra significa el recuerdo memorístico, pero por otro lado significa la internalización de lo aprendido: Sich-innerlich-machen, In-sich-gehen.

Según Hegel "La educación del niño consiste en que la conciencia puesta en él como un otro que lo que es él mismo, se convierta en su propia conciencia". Este es el sentido profundo de la anámnesis.

Según Giner, el patriarca del progresismo del PSOE en materia de educación y enseñanza, es menester que los adolescentes no trabajen mucho. Se hace así necesaria "una atenuación en la intensidad del trabajo escolar, exigencia que no basta para formar un tipo de instituciones pedagógicas diferente del de las primarias." op. cit. p. 97.

El acercamiento del maestro o profesor al alumno es radical: "Transformad esas antiguas aulas; suprimid el estrado y la cátedra del maestro, barrera de hielo que lo aísla y hace imposible toda intimidad con el discípulo; suprimid el banco, la grada, el anfiteatro, símbolos perdurables de la uniformidad y del tedio." op. cit. p. 107

La enseñanza se convierte en asistencia social, en cura de almas. Se trata de sustituir al sacerdote por el maestro:

"Por alta que la obra del científico sea, como en otro sentido la del sacerdote, o el artista, o el gobernante político, no lo es menos la cura de almas -o más bien, de almas y cuerpos- que al maestro encomendamos y de que pende en realidad, y no por obra de charlatanes y retóricos que se ven obligados ya al menos a injertar el tópico en sus arias tonantes o melosas, la cultura del espíritu nacional, la purificación de su moralidad, la nobleza de sus gustos, el refinamiento de sus costumbres, la elevación del ideal y hasta la salud material de la raza". p 126 op. cit. Por tal razón, "la enseñanza ha de ser concebida en razón de su fin como una obra destinada a preparar al hombre, no para examinarse a fin de curso, sino para el ministerio individual y social de la vida: cosa que es algo diferente, casi me atrevería a decir contraria." op. cit. p. 153.

Frente a las tesis progresistas afirmo que la enseñanza forma parte de la Idea de Educación en cuanto que es una educación reglada pero que no es toda la Educación ni la monopoliza. La enseñanza transmite conocimientos, instruye. Educa por así decir in obliquo, no in recto. Giner de los Ríos quiere educar en actitudes, comportamientos. Es lo que ahora se nos dice, que tenemos que formar gente tolerante, no racista, no machista, progresista, que ame su barrio, pacífica, dialogante y otras majaderías al uso de los progres. Sólo tenemos que transmitir conocimientos y de la mejor manera posible. Los contenidos que impartimos han de estar organizados de la manera más racional y sistemática posible. La pedagogía se arroga el título falso de "ciencia" y engaña a la sociedad, a las familias y el Estado burgués del bienestar apuesta por tal falacia. La pedagogía nos promete cosas absurdas que escapan a su alcance de forma trascendental: "Pero al arrogarse la función de "ciencias" se hinchan, se envanecen y desvían constantemente de sus fines sociales (acaso enseñar la mnemotecnia, y no la creatividad; acaso enseñar el lenguaje escrito, y no la capacidad de hablar; acaso enseñar la gimnasia y la música y no la expresividad). Pero mediante su presentación como científicos, engañan a los poderes públicos, y a las familias, es decir, se convierten en sofistas, prometiendo, por ejemplo, mediante el cultivo de la libre creatividad o la expresividad corporal espontánea, la auto-realización de la personalidad misma del individuo (cuando ya sería bastante que se atuviesen a enseñar la flauta como Ortágoras de Tebas o la pintura como Zeuxis). Y lo que ocurre es que, al arrogarse la función del maestro de la personalidad, no sólo se confunden y se desorientan, sino que producen daños irreparables a sus discípulos, sin perjuicio de lo cual, se atreven a percibir grandes sumas de dinero." G. Bueno, 1980, op. cit. pp 83-84.

Frente a esta sofística, sólo cabe afirmar que la racionalidad de la educación reglada ha descansar en la propia racionalidad inmanente de los contenidos impartidos en y de la enseñanza pública. De esa organización de los materiales de la enseñanza es precisamente de donde debe brotar la racionalidad del proceso educativo en la enseñanza pública. ¿Es que acaso entonces me estoy contradiciendo al postular una enseñanza presuntamente neutral cuando antes afirmé que no hay neutralidad axiológica que valga? Pues no. El objetivo de la enseñanza es la instrucción pública a los ciudadanos. Los valores los tenemos todos y están presentes en la vida social, también en el Instituto y en el acto de instrucción o docencia, pero no son el objeto directo de la enseñanza. La virtud no se puede enseñar. Esto lo aprendí de Platón, del "Menón" y del "Protágoras" así como del magnífico prólogo que escribió G. Bueno en 1980 a la traducción y edición de Julián Velarde Lombraña en Pentalfa de este último diálogo de Platón. Como dice allí G. Bueno, "la virtud no aparecerá ya como un hábito sobreañadido al hombre (al individuo) preexistente, como ser natural, sino como aquéllo que es constitutivo del hombre mismo". Se trata, como bien dice Bueno, de que hay que insertar la educación pública en los contextos políticos y sociales, "porque la virtud ya no será tanto el proceso por el cual el hombre previamente dado asimila las costumbres de la ciudad, cuanto el proceso mismo por el cual el hombre se hace hombre (universal) en el proceso mismo de la constitución de las ciudades (o culturas)." La forma más eficaz de inculcar valores positivos en los alumnos es no inculcándolos de forma catequética o transversal. Me niego a ser un sustituto secularizado de los sacerdotes, un adoctrinador, un moralizante. No es esa la función del profesor de filosofía. De todos modos el objetivo de la enseñanza lo reitero una vez más, no es fabricar buenos ciudadanos sino ciudadanos cultos y críticos. Aquí hay que señalar que como Platón dice no hay tontos buenos. Es necesario desasnar al pueblo, alejarlo de la burricie, la estulticia y la bruticie. La filosofía es una vez más, junto con las ciencias el instrumento adecuado indirecto. Puede haber hombres cultos criminales y santos, morales e inmorales, pero los tontos son siempre forzosamente, de acuerdo con la tesis platónica que defiendo, inmorales. Los ciudadanos tontos pueden ser llevados al huerto por un hitleriano hábil y astuto dotado de un hermoso bigotito cuadrangular.

Por lo demás, ya Gustavo Bueno ha criticado el discurso pedagógico (1980) al comentar el "Protágoras" de Platón como he señalado anteriormente. Su tesis es que el pedagogo no es ningún científico, sino más bien el continuador de los sofistas y de los curas. Es en ellos en donde hunde sus raíces tal especimen progresista. El Pedagogo se nos presenta como científico de la educación, igual que hacía en el siglo XIX Giner de los Ríos. Se nos dice que el pedagogo es "maestro de humanidad y de sus virtudes más genuinas (la libertad, la formación, la creatividad, la personalidad, la realización de la propia mismidad)." p. 82, op. cit.

Hoy, los pedagogos son los sofistas de la posmodernidad junto con los psicólogos: "Lo que hace siglos fueron los sacerdotes son, pues, hoy, los pedagogos científicos (y, por motivos similares, los psicoanalistas, y tantos psicólogos)." op. cit. p. 83.

La pedagogía, como antes dije, no es ciencia. Bueno se opone tajantemente "contra la pretensión de un tratamiento global de la Educación (Skinner), de un tratamiento científico de la formación científica de la personalidad (las virtudes de Hermes) como "tarea integradora en la educación humana del hombre (Sucholdosky)." op. cit. p. 83.

La educación, por ser una Idea filosófica, al tener un carácter global, es refractaria a cualquier tratamiento científico. "Porque este tratamiento global, el de las ciencias de la Educación, precisamente por serlo, no puede ser científico, sino filosófico. Y es pura propaganda gremial el presentar planes generales de educación, metodologías pedagógicas globales, como algo "científicamente fundado": las relaciones entre las diversas ciencias del aprendizaje, si las hay, no pueden ser científicas." ibídem.

Ya Hegel criticó duramente a la pedagogía de su tiempo, sobre todo la que afirmaba la "bondad natural del hombre". Consideraba que tales corrientes eran banales y superficiales, tal como lo es la pedagogía que inspira la LOGSE. Como se puede ver, mi punto de vista no es nuevo ni raro: "Tal es el banal punto de vista de la Pedagogía de nuestro tiempo" Vorlesungen über die Philosophie der Religion II, ii, pág 103. Hay que decir entonces que

"Lo que quiere criticar Hegel ante todo es que se conciba al hombre como bueno, tal como existe empíricamente, por naturaleza, sin "la mediación de lo negativo", de forma que el desarrollo del ser humano viniera a ser un proceso positivo, armonioso, carente de conflictos, como mero cultivo de las buenas inclinaciones y disposiciones." Arsenio Ginzo, op. cit. p. 37.

Como dice Hegel, la pedagogía puede llevarnos a considerar la posibilidad de que exista "un pueblo culto sin metafísica". Hegel proclama y estoy en ello de acuerdo con él que "el estudio de la filosofía constituye el auténtico fundamento de toda formación teórica y práctica".

A la filosofía le ocurre que una de las causas de su dificultad en la enseñanza es que todo el mundo cree que es doxa, que cualquiera puede opinar y decir lo que le plazca y que en ello consiste la filosofía. La gente está de acuerdo en que para hablar de ciencia es menester estudiarla, sin embargo, no sostiene lo mismo respecto a la filosofía pues se cree que por el mero hecho de poseer la razón cabe emitir un juicio autorizado sobre los problemas filosóficos. De ahí el gusto ñoño y pueril de los pedagogos reformistas en fomentar el trabajo en equipo y los "debates" para exponer opiniones de alumnos indocumentados e ignorantes. Para Hegel, no se trata tanto de que la filosofía descienda hasta el pueblo, sino más bien de que éste se eleve hasta la filosofía.

Respecto a la tan cacareada cuestión de los "contenidos mínimos", Hegel se va a oponer repetidas veces a la práctica de la filosofía como si fuera un formalismo vacío y carente de contenido. Es la tesis de que hay que aprender a filosofar más que de ser instruido en el contenido de la filosofía. Aquí Hegel se enfrenta a Kant. Filosofar sin contenido equivale en palabras de Hegel a "viajar y siempre viajar, sin llegar a conocer las ciudades, los ríos, los países, los hombres, etc." La filosofía puede ser enseñada y aprendida como cualquier otra ciencia. Desde temprano se opuso a disociar aprender a filosofar y aprender filosofía. Ya en los aforismos de Jena ironiza Hegel sobre la pretensión kantiana de aprender a filosofar, no filosofía.

A estas alturas creo que es oportuno concluir mi alocución así como señalar las conclusiones a las que podemos llegar desde mi perspectiva.

Conclusiones. Quiero concluir y resumir mis afirmaciones anteriores formulando las siguientes tesis:

1. La Educación es el proceso de constitución del hombre en ciudadano, en persona.

2. Lo Político tiene que ver con el Estado, con las relaciones de poder sociales. Tiene que ver con los asuntos del Estado y su funcionamiento.

3. La Filosofía es una praxis reflexiva de segundo grado que presupone otras praxis previas, la constitución de otros saberes previos.

4. Las tres Ideas filosóficas citadas están entrelazadas en symploké. Platón, el fundador de la filosofía académica las enlazó diamérica y magistralmente en la "República" y en particular en el libro VI.

5. La filosofía si es solidaria con un tipo de Estado, lo es con un Estado republicano democrático de derecho como forma de Estado con contenido socialista como materia o forma de gobierno. La filosofía materialista de implantación política lo exige así.

6. La Educación es un proceso conflictivo y contradictorio.

7. La enseñanza tiene que ver con la educación pero no es toda la educación.

8. La enseñanza ha de ser obligatoria y gratuita de los cuatro a los doce años. Luego ha de ser voluntaria y gratuita. Hay que buscar alguna alternativa a los que no pueden, a los que no quieren y a los que ni pueden ni quieren.

9. La enseñanza nada tiene que ver con la moralización ni con la formación de actitudes. Es instrucción. Es transmisión de conocimientos.

10. La pedagogía es una falsa representación ideológica generada por la burguesía en el siglo XVIII y que constituye el comienzo de la constitución de la escuela como espacio de encierro y de disciplina.

11. Sólo una política de pleno empleo juvenil puede resolver los actuales problemas de la enseñanza pública española y ello sólo es factible en el socialismo.

12. La izquierda, como dice Gustavo Bueno, es socialismo más racionalismo, que son las notas características constitutivas de la Izquierda. Es preferible que ese racionalismo sea democrático y de derecho a que se exprese de otras formas.

13. La izquierda debe abandonar las necedades progresistas, que hoy día son la mejor cobertura ideológica de la opresión.

14. La función de la filosofía no es tanto afirmar cuanto negar. Es un saber crítico imprescindible para la izquierda, imprescindible para convivir aceptablemente en un Estado democrático de derecho, imprescindible para un socialismo medianamente aceptable, imprescindible para un bachillerato que quiera preparar teóricamente a los ciudadanos para la discusión y para analizar su entorno y orientar correctamente su praxis.

15. La Filosofía no es posible que se de al margen de la Educación.

16. La Educación no es posible en Occidente al menos, sin filosofía.

17. La política democrática no es posible sin Ideas, sin Filosofía.

18. La Filosofía es necesario si quiere ser filosofía stricto sensu, que sea crítica, que tenga implantación política.

19. La Educación sólo es posible, hoy por hoy si es pública, gratuita, estatal y obligatoria (esto último, claro está, dentro de unos ciertos límites).

20. La Política no es posible al margen de la Educación. Es la Política educación en cierta manera no reglada y difusa. El Estado democrático de derecho ha de promover la educación de sus ciudadanos. En tal educación debe ocupar un lugar preeminente la Filosofía.

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