~ EL Sistema de Resolución de Problemas CP2C2~

 

INTRODUCCIÓN

La resolución de problemas ha sido una cuestión ampliamente debatida a lo largo de la historia de la pedagogía, que además goza de una permanente actualidad. Aspectos como sistema general de resolución de problemas o adiestramiento en tareas curriculares específicas para convertir al alumno en un experto en la materia, han sido objeto de diversas investigaciones, muchas de las cuales han llegado a ser controvertidas. El presente artículo presenta un sistema de resolución de problemas de propósito general con un fuerte anclaje en aspectos tecnológicos, desarrollado y experimentado en una investigación en la que se puso de manifiesto su eficacia en el trabajo con ordenadores, siguiendo unas pautas de actuación muy específicas, entre las que destacan una cuidada metodología heurística y la utilización del lenguaje de programación LOGO, entre otras. En las líneas que siguen se exponen las distintas fases de secuenciación del sistema de resolución de problemas denominado CP2C2, junto con todos los elementos que lo completan y en el que se presta especial atención al componente humano, al alumno en edad escolar. Diversas fichas y plantillas de trabajo, unidas a un apartado final en el que se ensambla el modelo en el marco de trabajo del currículum con ordenadores, conforman la propuesta final, sin olvidar una corta sección en la que se evidencia la transferencia de este sistema de trabajo a diferentes situaciones de trabajo en el aula.

Sobre el ordenador y el software existen creencias casi unánimemente aceptadas por educadores y tecnólogos sobre sus potencialidades manifiestas en la resolución de problemas, como se puede comprobar en las siguientes palabras de Martí (1991: 71):

"... el medio informático se presta a la creación de situaciones de resolución de problemas".

Esta afirmación podría ser de gran utilidad al medio educativo, si se comprobara en qué forma y de qué modo "las distintas características únicas del ordenador facilitan la creatividad y la solución de problemas en niños pequeños" (Clements, 1993-94: 30).

Las reflexiones previas al diseño del sistema general de resolución de problemas denominado CP2C2 , objeto del presente artículo, transcurren por una senda bien distinta a las esgrimidas por aquellos autores que intentan convertir el ordenador en una máquina capaz de operativizar funciones cognitivas con objeto de conseguir soluciones a problemas (Estefanía, 1992). Más bien se trata de todo lo contrario, tales funciones deberían posibilitar la elaboración de un código interno en el sujeto capaz de hacerle ver distintas ramificaciones o soluciones a un mismo problema. Se trata, en definitiva, de idear un sistema para provocar reacciones divergentes en el niño y hacerle barajar diferentes opciones antes de elegir la más correcta, la más sencilla o, simplemente, la más interesante.

En la línea de la anterior reflexión se sitúa el sistema CP2C2, utilizado en una investigación experimental sobre la potencialidad creativa del lenguaje de programación LOGO llevada a cabo durante el curso 94/95 en el tercer ciclo de Educación Primaria, cuyos resultados fueron óptimos, confirmándose en su totalidad la hipótesis principal, que trataba precisamente de la resolución de problemas desde una perspectiva creativa (Pantoja, 1997a). Posteriormente, el sistema ha sido aplicado, con algunos cambios estructurales, al segundo ciclo de Educación Infantil y a la Educación Secundaria Obligatoria, con idénticos resultados a los que se obtuvieron en la investigación citada anteriormente. Es nuestra opinión que este carácter polivalente, junto con su facilidad para integrar los conocimientos específicos de las materias -en especial las áreas que propician tratamiento informático, como es el caso de las matemáticas-, facilita que sea una herramienta de fácil manejo por maestro y alumno.

LOGO Y LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Prácticamente, desde su aparición se han atribuido a LOGO cualidades intrínsecas en relación con la resolución de problemas. Papert (1981) manifiesta la relación existente entre el trabajo con la geometría de la tortuga y la utilización de estrategias provenientes de Polya. "La geometría de la tortuga -dice Papert (1981: 82)- se puede aprender (...) porque estimula el uso consciente y deliberado de estrategias de resolución de problemas y estrategias matemáticas". Papert cita algunas estrategias concretas, como la subdivisión del problema en otros más simples, la relación entre problemas parecidos o la búsqueda de problemas de similar resolución, que se sitúan en la esencia del razonamiento de Polya y que resultan fáciles de conseguir trabajando con LOGO.

Parece evidente, pues, que la programación de LOGO es propicia o, más aún, propensa, a utilizar cualquier técnica de tipo heurístico para acercar al niño a la solución de cada problema. Al menos, así lo manifiestan autores como Roblyer (1989: 9-10), quien afirma en relación con su investigación, que "los efectos de las aplicaciones LOGO en la solución de problemas y en las destrezas generales de pensamiento fueron encontrados significativos".

Recientemente, Papert ha vuelto a este tema, tan importante en la integración curricular de LOGO y en el diseño metodológico de su práctica en el aula, lamentando el olvido por parte de la escuela de la heurística y dentro de ella del desarrollo realizado de la misma por parte de Polya, sobretodo se muestra preocupado Papert porque se pretenda enseñar más números y gramática, que técnicas de resolución de problemas (1995: 100).

Papert (1981, 1995) acuña la palabra matética para concretar el proceso de aprender matemáticas de forma heurística. En su primer libro, la matética servía a Papert para distinguir un tipo de conocimiento, que adquiría el niño sobre su forma de aprender matemáticas cuando trabajaba con LOGO. En su segunda obra, amplía la definición del término a un área más amplia e importante que las propias matemáticas. En relación con las reglas de Polya en la resolución de problemas, el término matética es primordial en el sentido de favorecer en el niño una actitud de relajación, que le facilita no sólo resolver el problema, sino el enfrentarse con otros (Papert, 1995: 102).

En su habitual entusiasmo paternal, Papert (1995) afirma que con LOGO el niño resuelve los problemas casi sin darse cuenta, sin prisas, comentando con sus compañeros las soluciones encontradas en un proceso en el que juega con los problemas. En parte esto es verdad, en sentido de que LOGO posee facilidad para que el niño realice aproximaciones de razonamiento y solución de problemas -como ha sido destacado por Wohlwill (1988)-; no obstante, hay que señalar las dificultades y trabas que el trabajo con LOGO provoca, lo que hace que después de más de veinte años de existencia no se haya afianzado en los centros como nos lo podrían hacer parecer las siempre optimistas palabras de su creador (para una ampliación detallada de las posibles causas ver, por ejemplo, Pantoja, 1997b).

Todo lo dicho nos lleva a pensar que, sea de una forma heurística, mediante reglas parecidas a las de Polya (1945) o mediante planteamientos matéticos3, LOGO posee en su estructura y en su concepción facilidades para que el niño resuelva problemas y lo haga, además, reflexionando sobre el proceso seguido, como lo demuestran las investigaciones llevadas a cabo en los últimos años (ver, por ejemplo, Clements, 1986, 1991; Gros, 1990; Mevarech y Kramarski, 1992; Pantoja, 1997a).

EL SISTEMA CP2C

El sistema CP2C2 está basado en la resolución de problemas mediante unas fases secuenciadas que el niño aprende y aplica en cada situación. Como sistema general, presta especial atención al proceso, ya que al conocerlo, el niño podrá mantener una comprensión cercana en la búsqueda de soluciones (Pérez Pérez, 1990).

Presenta la característica de ser una estrategia general de resolución de problemas (como ha sido definida por Mayer, 1986; Pérez Echevarría y Pozo, 1994) y, al mismo tiempo, prepara para un entrenamiento específico en los contextos puntuales en los que se sitúe el problema. Se trata, en definitiva, de una ambivalencia del sistema, que cuenta con un punto de partida global para impedir bloqueos en el niño, y una puesta en acción específica, que facilita el trabajo en los subapartados, dependiendo del nivel de destreza de cada niño, es decir, si se puede considerar experto o novato en el tema (Pérez Echevarría y Pozo, 1994).

La raíz teórica del sistema CP2C2 hay que situarla, en una primera instancia, en el matemático Polya (1945), que ya fue tenido en cuenta por Papert (1981: 83), cuando al diseñar LOGO pensó en las posibilidad de que los problemas se pudiesen subdividir en partes o en la similitud de los engranajes de programación para favorecer que un problema anterior pudiese evocar la solución de otro nuevo. Polya proponía, de forma sucinta, los siguientes pasos para resolver un problema: Comprender el problema, Concebir un plan, Ejecución del plan y Visión retrospectiva.

La propuesta de Polya se sitúa en una línea puramente matemática de respuestas únicas, lo cual es contrario a nuestra orientación, encaminada a planteamientos de tipo divergente. En este sentido se manifiesta el desdoblamiento de la fase "concebir un plan" en dos etapas diferenciadas: planificación y programación. Dentro de la etapa de planificación se incluye la técnica "recordar problemas parecidos" propuesta por Polya, además se ha buscado operativizar las preguntas que éste plantea, mediante estrategias concretas que favorecen la concentración del niño.

También han sido tomadas en consideración las fases para la comprensión del proceso creativo propuestas por Logan y Logan (1980: 33-34): Cognición, Concepción, Combustión, Consumación y Comunicación.

Otro punto de referencia importante lo ha constituido el programa IDEAL desarrollado por Bransford y Stein (1987), basado en cinco fases:

I= Identificar el problema.

D= Definir y presentar.

E= Explorar distintas estrategias.

A= Actuar de acuerdo con las estrategias.

L= Logros, observación y evaluación.

Del programa IDEAL ha sido tomada específicamente la técnica de "replanteamiento del problema", que se ha incluido en la etapa de "comprensión", con el fin de animar al niño a que encuentre soluciones en las situaciones de bloqueo, mediante el enfoque divergente del problema, es decir, a través de verlo desde ángulos o puntos de vista distintos.

Otras estrategias incluidas en el sistema CP2C2 son la "descomposición del problema en otros más pequeños", que llevan al niño a modularizar los proyectos o lo que es lo mismo a realizar super y subprocedimientos, y la "búsqueda de soluciones" por medio de ensayo-error, que se pone en marcha cuando el proyecto inicial no funciona y el niño tiene que modificarlo en la fase de "comprobación" (Pozo et al., 1994).

Estructura del sistema

El sistema tiene una secuencia teórica, que se concreta en dos fases prácticas en función de la edad, nivel y capacidad de abstracción y razonamiento de los niños. La secuencia completa se puede apreciar en el siguiente gráfico:

 

Cada fase lleva implícitas unas preguntas que el maestro maneja libremente, buscando desbloquear la mente del niño en aras de una secuencia lógica:

Comprensión: ¿Habéis puesto las medidas? ¿Y el nombre del proyecto? ¿Creéis que representa bien el proyecto? ¿Se podría hacer otro más claro?

Planificación: ¿Ese es el mejor camino o se os ocurre otro? ¿Pensáis que es preferible empezar por ahí o resultará más cómodo hacerlo por aquí?

Programación: ¿Habéis dejado la línea en blanco para comenzar luego el procedimiento? ¿Os parece adecuada la disposición de esta orden? ¿Creéis que ahí debéis escribir esa orden? ¿Tuvisteis en cuenta dónde se quedó la tortuga?

Comprobación y modificación: ¿Habéis observado lo que hace ese comando? ¿Cómo podríais eliminar esa línea? ¿Creéis que podría haber mucha diferencia si quitáis esa orden?

Conclusiones: ¿Cuál ha sido el principal inconveniente que habéis encontrado? ¿Os resultó fácil?.

Estrategias de programación y planificación

Las estrategias las forman pequeños "trucos" que el niño retiene en su memoria y aplica a las distintas situaciones problemáticas, que van apareciendo, por ejemplo, al programar el ordenador. Se basan en la planificación del trabajo y, por lo tanto, dependen del sistema de resolución de problemas, que, en nuestro caso, se establece sobre unas fichas de trabajo prediseñadas.

Las estrategias pueden estar referidas a la planificación de proyectos (Gros, 1987; Martí, 1984, 1990) o a la programación de LOGO. Unas y otras llevan al niño a resolver problemas de forma creativa e incluso lo ponen en situación de transferir sus experiencias a otros apartados del currículum.

Muchas de las estrategias de planificación utilizadas en nuestra investigación (Pantoja, 1997a), son de uso común en el trabajo con LOGO, otras, sin embargo, han sido implementadas en función de las posibilidades técnicas de la versión Win-LOGO o diseñadas exclusivamente para ser utilizadas por niños de Educación Primaria y Secundaria. Sea como fuere, forman parte indisoluble del sistema CP2C2 en su adaptación específica al trabajo con ordenadores. A continuación, se detallan algunas de ellas:

i. Reutilizar líneas: En los primeros momentos, en los que se utiliza el modo de directo o pilotaje, resulta muy útil para agilizar la ejecución, además favorece el manejo del teclado. Consiste en subir con el cursor hasta una línea que interese repetir y, estando sobre ella, pulsar <Enter>, con lo que se consigue ahorrar el tener que escribirla de nuevo.

ii. Pilotar la tortuga hasta realizar el proyecto, después convertir en procedimiento y ejecutar: Es un nivel superior y requiere un cierto grado de abstracción en el momento de ejecutar el procedimiento. Si por alguna circunstancia falla, resulta difícil de corregir, al menos, hasta que no se crea el hábito necesario. En este caso, se pondría en marcha la estrategia depuración de procedimientos.

iii. Hacer la prueba antes de convertir a procedimiento las líneas realizadas en el modo directo. Es una estrategia muy sencilla que produce magníficos efectos positivos en la detección y corrección de errores. Consiste en reproducir las líneas que forman un determinado proyecto antes de convertirlo en procedimiento.

iv. Depuración de procedimientos: Se realiza antes de convertir las órdenes en un procedimiento o después de ejecutarlo, cuando se comprueba que el resultado obtenido no es el esperado. Requiere atención y concentración en la secuencia de las órdenes y un control exhaustivo sobre los movimientos de la tortuga. En el momento que el procedimiento está definido, el niño encuentra muchas barreras para detectar el error, por lo que la estrategia de hacer la prueba cobra más valor. 

v. Modificar un procedimiento para que realice otra función: Consiste en aprovechar las órdenes de un procedimiento para que realice otra tarea. Se cambia el nombre y se alteran las líneas precisas del procedimiento viejo para crear un procedimiento que cumpla otra función diferente, aunque el original permanezca cargado en memoria o grabado en disco. Esta estrategia facilita mucho la tarea de programar y hace que el niño se habitúe a indagar en lo cercano y en lo que conoce para alcanzar metas más complicadas o lejanas.

vi. Planificar más de un procedimiento que ejecute una misma tarea: Apoya la fase de resolución de problemas de buscar varias soluciones y habitar al niño a no quedarse con la primera respuesta que encuentre, sino a que realice un pequeño repertorio de soluciones y al final elija la que le parezca más sencilla. Dando más de una respuesta a un mismo problema se consigue que el niño amplíe el horizonte y aspire, más que a encontrar una solución, a evaluar la mejor respuesta entre un grupo de ellas.

vii. Modularización de procedimientos: Cuando el alumno adquiere destreza en la programación y los proyectos se complican, se pone de manifiesto la necesidad de dividirlos en otros más pequeños para luego ensamblarlos en uno solo (fases de resolución de problemas: descomponer en otros más sencillos y modularizar). El sistema es comenzar con proyectos sencillos e irlos complicando.

APLICABILIDAD DEL MODELO CP2C2 A LOGO

El sistema CP2C2 ha sido adaptado a las necesidades concretas de la programación informática, más concretamente a la programación de LOGO, teniendo en consideración su filosofía y características propias. Con la finalidad de facilitar la adaptación del sistema a las distintas etapas educativas (Infantil, Primaria o Secundaria), se ha subdividido la secuencia completa en dos fases diferenciadas. En ningún caso debe ser intención del maestro que se aprendan de memoria los distintos apartados que componen las fases de resolución de problemas por las que van pasando, al contrario, se trata de que sigan unas pautas secuenciales que les lleven a encontrar soluciones rápidas e ideales. La única diferencia entre ambas fases estriba únicamente en la complejidad creciente que presentan.

Puesto que se trata de un resumen, ofrecemos a continuación la fase 2 completa que se utiliza una vez que el niño domina el lenguaje de programación con una cierta soltura:

Tanto las fases 1 y 2 se concretan en dos modelos de fichas en las que el niño realiza su trabajo. Las denominamos PROYECTOS 1 y 2, uno normal y otro simplificado. A continuación se expone el modelo normal de la ficha Proyectos 2, en el que se puede apreciar cómo las fases teóricas han sido convertidas en otras de más fácil entendimiento para el niño.

 

En la investigación en la que se experimentó con éxito el sistema CP2C2 se produjo un flujo de las estrategias desarrolladas por el sistema en el trabajo con ordenadores, hacia las tareas de experto en un área curricular en el trabajo en las aulas ordinarias (Pantoja, 1997a). Un cuestionario pasado a los maestros participantes en dicha investigación puso de manifiesto con absoluta rotundidad la comprobación de éstos de que los niños estaban utilizando en sus clases ciertas estrategias de resolución de problemas, que ellos no habían enseñado ni explicado. Además, afirmaron que tales estrategias provenían de su trabajo con ordenadores (lenguaje de programación LOGO), lo cual había sido explicado por los mismos niños. Estas observaciones de los maestros-tutores contrastan con el amplio abanico de investigaciones precedentes en este campo, en las que se puso de manifiesto, cuanto menos, la no comprobación de tal transferencia (Clement, 1985, 1986; Clements y Gulló, 1984; Mevarech y Kramarski, 1992) o la negativa directa de tal existencia (Johanson, 1988; Pea y Kurland, 1984).

El desarrollo que se expone a continuación, en relación con la resolución de un problema, en el que el maestro-tutor utiliza como estrategia de apoyo el sistema CP2C2, trabajado por el niño en el aula de informática, puede arrojar alguna luz sobre este tema tan controvertido de la transferencia en el aprendizaje.

Alejandro es un niño que estudia 4º de Educación Primaria en un colegio público andaluz. Su comportamiento en clase es normal y su aptitud para el estudio lo coloca entre los mejores de la clase. No obstante, encuentra bastantes dificultades en la resolución de problemas. El otro día no supo dar con la solución de un problema, algo comenzó a fallar en la estructura mental del razonamiento del niño, lo que le produjo tal preocupación que el maestro intentó "echarle una mano", siguiendo las fases del sistema CP2C2. Se trataba de poner en práctica la transferencia de este sistema, que estaba siendo utilizado por el niño en su trabajo con LOGO, a un planteamiento tradicional. La dificultades sobrevinieron cuando Alejandro intentó resolver el siguiente problema matemático de respuesta única: En un depósito de agua caben 750 litros, pero un pequeño agujero del fondo hace que cada minuto se salgan del mismo 5 litros de agua. ¿Cuánto tiempo tardará el depósito en vaciarse completamente?

Alejando dedicó mucho tiempo a pensar la solución y enseguida se acercó al maestro a enseñarle el cuaderno:

5 X 60 = 300 750 - 300 = 450 R= 450 minutos.

Pero, Alejandro - le dijo el maestro- ¿has restado litros y minutos? ¿estás seguro?. Alejandro, sin responder, se retiró a su asiento. Sabía que estaba equivocado, se había desmoronado totalmente la plataforma de resolución que había montado. Tras varios minutos de abstracción tuvo una reacción repentina. Se levantó, se acercó al maestro y le dijo: No sé cómo dar con la solución.

Realmente, Alejandro era un experto en la resolución de este tipo de tareas. Conocía a la perfección las operaciones que habría que hacer hasta llegar a la solución final, pero desconocía el planteamiento y orden de las mismas.

El maestro utilizó la siguiente estrategia para que Alejandro, con una mínima ayuda llegara a la solución final: Colocó ante él una ficha en la estaban escritas una serie de fases de resolución de problemas: COMPRENSIÓN, PLANIFICACIÓN, PROGRAMACIÓN, COMPROBACIÓN-CONCLUSIONES. A continuación, animó a Alejandro a seguir la secuencia, al mismo tiempo que el maestro añadía recursos en cada fase:

1º. Intentar comprender mejor el problema y, si es necesario, replantearlo hasta llegar a tener una idea exacta de lo que pide:

"En el depósito hay 750 litros de agua. Un pequeño agujero hace que cada minuto salgan 5 litros" -dice Alejandro. Bien, bien -le anima el maestro. Alejandro prosigue sin dar tiempo al maestro: Eso son 300 litros en una hora.

Planificar de forma que entren en juego recordar problemas parecidos y descomponer en partes:

Yo no recuerdo ningún problema parecido, maestro -advirtió enseguida, Alejandro. Es posible que de litros no, pero quizás sí de kilos, horas, ... -le apuntó el maestro. Esta ayuda sembró de dudas a Alejandro y le puso a pensar. Daba la impresión de que una bombilla se hubiese iluminado en su cerebro. Bueno, claro, cuando hablamos del tiempo que se tarda en hacer una casa,... sí, es verdad. Yo puedo restar 5 litros a 750 y después otros 5 y seguir así hasta saber cuántos minutos tarda -afirmó Alejandro, dando por zanjado el problema. El maestro le dijo que pusiera "manos a la obra" y que diera un resultado.

3º. Programar, es decir, plantear las operaciones del problema y depurar, si es preciso. En esta etapa no se puede olvidar poner en práctica la descomposición teórica que se hizo en la planificación:

Alejandro comenzó a restar 5 a 750 hasta que se cansó de anotar rayitas. Entonces comprendió que no iba por buen camino. Era evidente que en la estructura operacional de su razonamiento había algo que fallaba. Maestro, estoy seguro de que hay alguna operación más sencilla ¿pero no sé cual?. Parecía mentira que un experto en trabajar con operaciones matemáticas básicas, perfecto conocedor de problemas con una mecánica similar de resolución a éste, se estuviera atrancando en algo tan elemental. ¿Qué fallaba, realmente?. Entonces fue al maestro al que se le ocurrió poner en práctica la auténtica depuración del problema: Veamos, Alejandro, lo que tú estabas haciendo es una sucesión de restas o, al revés, una sucesión de... Alejandro, abrió los ojos y exclamó: ¡...de sumas!. Era el momento de comprobar si en realidad era tan experto: ¿y una sucesión de sumas qué es?. Alejandro no supo responder, la abstracción le podía. Ese era el eslabón perdido de la cadena: no tenía asimilada la naturaleza de la multiplicación.

Cuando el maestro le aclaró que la multiplicación consistía en una sucesión de sumandos iguales y Alejandro recordó la regla, fue un momento culminante: había que volver a una subfase primitiva, es decir, al replanteamiento del problema. Alejandro hizo el siguiente razonamiento final, siguiendo él solito toda la secuencia CP2C2 completa al encontrar el eslabón perdido en su categoría de experto:

El depósito de 750 litros tardará en vaciarse lo que tarden en sucederse en el tiempo los periodos de 5 minutos consecutivos. Puedo intentar buscar un número que al multiplicarlo por 5 me dé los 750 litros. Esta tarea es fácil si al invertir la operación de multiplicación por la de división hago lo siguiente:

750 litros 5 litros se salen cada minuto

Divido 750 litros entre 5 y me da = 150 minutos 750:5= 150

Resultado= 150 minutos.

4º. Compruebo: 150 litros X 5 litros que salen cada minuto= 750 litros que cogen en el depósito.

5º. Conclusión: Problema parecido a los de tiempo que me ha resultado difícil al no comprender el paso de la sucesión de números a multiplicación.

Obviamente, la simpleza de la secuencia anterior pone de manifiesto que el problema podría haber sido enfocado de muy diversas formas. Aunque hemos expuesto una situación individualizada con un fuerte carácter convergente, es muy aconsejable realizarlo en sesiones de grupo con diversas puestas en común y con un cierto tono de debate interno. Por nuestra parte, su mejor rendimiento lo hemos obtenido con trabajos grupales en los que se han perseguido metas de amplia variedad de respuestas.

A la vista del ejemplo anterior, podemos concluir que para que se produzca la transferencia es preciso que las estrategias anexas al sistema CP2C2 deben ser conscientes y abiertas a situaciones de aprendizaje diversas (Pozo y Postigo, 1994), es decir, no pueden quedar como algo cosustancial al trabajo con ordenadores. En la investigación ya expuesta esto no ocurrió en muchos casos y la confianza del niño en el método de análisis y planificación aprendido le hizo volver a utilizarlo en otras situaciones distintas.

Para concluir, podemos afirmar que el sistema CP2C2 se manifiesta especialmente útil para trabajar con LOGO, al mismo tiempo que facilita la estructuración del pensamiento del niño para aplicar las estrategias aprendidas a otros campos del pensamiento distintos. Su inclusión dentro de la programación de aula del futuro, aquella en la que formen parte los ordenadores, puede ser eficaz en la facilitación al niño de tareas específicas para encontrar soluciones de forma fácil, eficaz y, sobretodo, en una línea creativa. CP2C2 y LOGO se complementan mutuamente y propician un clima distinto dentro del aula, un clima que posibilita un nuevo planteamiento o enfoque de áreas como las matemáticas, llevadas en la actualidad de la mano de sistemas tradicionales o de metodologías con disfraces computacionales (Papert, 1995).

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(Resumen del artículo: PANTOJA, A. (2000).  "El sistema de resolución de problemas CP2C2. Un modelo para la estimulación de la creatividad y la innovación del niño en la escuela mediante el uso de ordenadores", Bordón, 52 (2), 229-252.