TEMA 4

LAS TÉCNICAS Y LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

4.1. Revisión y clasificación de las técnicas de evaluación educativa.

4.2. Garantías de rigor científico de los instrumentos de evaluación.

4.3. Elaboración práctica de instrumentos de evaluación: cuantitativos y cualitativos.

 

4.1. REVISIÓN Y CLASIFICACIÓN DE LAS TÉCNICAS DE EVALUACIÓN EDUCATIVA

La elección de una determinada técnica o, mejor; de un conjunto de ellas estará en función de los objetivos y de las circunstancias que rodeen a la evaluación; algunos indicadores son: los propósitos, el grado de estructuración, la amplitud de la evaluación, los recursos disponibles, el tiempo disponible, las personas implicadas, la obtención de los datos, el proceso de análisis, etc.

La elección de una determinada técnica o la combinación de varias determinará no sólo el proceso y la metodología de la evaluación (cualitativa, cuantitativa, mixta), sino también su validez y fiabilidad, por no hablar de cientificidad u objetividad. Es responsabilidad del evaluador o del equipo seleccionar las técnicas más apropiadas para cada caso. De una elección correcta dependerá en alto grado el éxito de la evaluación.

4.1.1. LA OBSERVACIÓN

La observación directa, continuada y sistemática de la actividad educativa, en general y didáctica en particular, es un procedimiento básico para la obtención de información necesaria para evaluar. Una observación aislada u ocasional puede encerrar algún valor, pero carece del rigor y de la cientificidad de la observación que es producto de un diseño evaluatorio más o menos flexiblemente planificado, en función del modelo a seguir.

Knapp (1965) define la observación como "un conjunto de registros de incidentes de comportamiento que tienen lugar en el curso normal de los acontecimientos y que son destacados como significativos para describir modelos de desarrollo". Si nos circunscribimos al mundo escolar; la observación es una técnica muy adecuada para obtener información acerca de los alumnos y de los profesores respecto a sus comportamientos habituales o no, relaciones, actividades, discusiones, decisiones, participaciones, reacciones.

Aunque el campo más trabajado en las investigaciones sobre la evaluación es el de los aprendizajes del ámbito cognoscitivo, gracias a los tests estandarizados, las pruebas objetivas y los exámenes orales y escritos, existen otros muchos más campos que deben ser evaluados y cuys técnica de acceso a la información más efectiva es la observación.

Rodríguez Diéguez (1980) nos proporciona una lista de exigencias que debe reunir todo instrumento de observación para que sea científico, según los criterios cuantitativos:

· «Definición estricta y concreta de los comportamientos elegidos para ser observados, de tal modo que no quepa incertidumbre sobre la procedencia de recoger o no cierto tipo de acontecimientos».

· «Indicación de las condiciones en las que la observación debe realizarse». Se alude al lugar, al tiempo, a los sujetos observados, a los observadores, a los instrumentos precisos.

· «Posibilidad de un tratamiento cuantitativo, de algún tipo de expresión que sea homogénea con las calificaciones convencionales».

· «Significado y posible inferencia a efectuar sobre lo observado, es decir; la validez de la observación.

· «Por último, el problema de la estabilidad de las valoraciones, su fiabilidad».

En el paradigma cualitativo, las observaciones igualmente requieren unas exigencias, si bien sus planteamientos son más flexibles aunque no menos necesarios; así, no es preciso que puedan ser cuantificadas, sino cualificadas e interpretadas; en cuanto a las condiciones, que en las cuantitativas vienen totalmente prefijadas por el planteamiento y el diseño de la evaluación, en los modelos cualitativos las observaciones pueden generarse o cambiarse a medida que se va desarrollando la evaluación.

En síntesis los requisitos de toda observación, además dc cumplir 1os de validez y de fiabilidad, tienden a responder satisfactoriamente a las siguientes preguntas: ¿Necesitamos información respecto a...? ¿En qué condiciones debemos acceder a esa información? ¿Poseemos los instrumentos o procedimientos y registros necesarios? ¿Qué objetivos cubre o puede cubrir? ¿Se cubren las expectativas iniciales? ¿Qué nuevas vías se abren?

La observación está especialmente indicada para obtener información a la que no se puede acceder por otros medios: exámenes, cuestionarios, tests,... para abordar aspectos en su ambiente más natural también se realizan observaciones en los laboratorios o en situaciones con variables controladas, pero no son estas las situaciones más abundantes en educación), para complementar informaciones recogidas por otras técnicas tanto observacionales como de otro tipo, para acceder a contenidos informativos, actitudinales... Igualmente es una técnica eficaz para descubrir los efectos del curriculum oculto.

Las técnicas más habituales son:

· Los anecdotarios: Sirven para recoger de forma episódica los hechos más sobresalientes que se producen en el desarrollo de una determinada acción relativa al campo de las aptitudes, de las actitudes, de los intereses, de las reacciones temperamentales, de sociabilidad o de cualquier otro tópico que nos interese. No debe recoger opiniones ni juicios de valor debe exclusivamente describir los hechos o las acciones. Los pasos a seguir serían: seleccionar al campo de observación (clase, taller; oficina, relaciones informales, bar, hogar...), seleccionar los observados (todos, sólo algunos), tiempo (un día, una semana, un mes), elaborar una ficha de registro más o menos estandarizada, registrar las observaciones, archivarlas. Cada anécdota debe plasmarse en una ficha.

 

 

Modelo

Observado.................................................... Fecha................

Hora.................

Observador.................................................. Lugar................

Contexto, situación: Durante una clase de educación física

Incidente, anécdota: El observado, tras un intercambio de palabras con un compañero suyo, le agrede verbalmente, le amenaza, se marcha violentamente de la clase, anunciando que los amigos de su pandilla tendrán conocimiento de lo que allí se ha hablado.

Observaciones: Sus compañeros no le dieron demasiada importancia, siguieron como si no hubiera sucedido nada importante, incluso el amenazado dijo: no os preocupéis, no hará nada.

 

Cada una de estas fichas pueden ser agrupadas en los correspondientes archivos bien por personas, por tipo de conducta, por fechas, etc. Un documento válido puede ser el registro acumulativo por personas. En él se registran de forma resumida los acontecimientos particulares:

Registro acumulativo

Observado Localización

Fecha de inicio Fecha final

Fecha

Lugar

Situación

Observado

Incidente

Observaciones

12-6

14-6

18-6

Pista

 

Clase

X

Insultos

No se reaccionó

 

 

 

 

 

 

 

Juicio, valoración, orientación (este espacio debe ser rellenado una vez realizadas todas las observaciones y registrados los incidentes).

 

· Los diarios y los informes constituyen unos instrumentos de recogida de información que pueden ser más o menos sistematizados. Pueden oscilar desde una simple relación o enumeración de actividades realizadas o pueden estar ya estructurados y referidos a campos concretos e incluir valoraciones, pensamientos, reflexiones.

Modelo

Autor: El Profesor.

Fecha: 4-XI-91.

Actividad: Reunión grupos de trabajo.

Duración: Dos horas.

El día anterior se había trabajado teóricamente una metodología específica basada en el enfoque o aproximación sistémica, que considero apropiada para enfrentarse a la problemática de solución de problemas. Consiste en definir el problema o una necesidad, enumerar unos objetivos a alcanzar, analizar los recursos y los condicionantes, establecer unos criterios de selección, proponer alternativas, examinarlas en función de los recursos, los recursos, los condicionantes y los criterios, decidirse por una de ellas (estrategia), ponerla en funcionamiento, evaluarla; si la evaluación es positiva adelante, si no volver a empezar o reiniciar el proceso en el punto crítico.

Cada grupo de trabajo ha pensado un problema o una necesidad y plantea su estudio. La sesión empieza dando la palabra a los diferentes grupos para que den a conocer su objeto de trabajo. Yo les pregunto sobre las particularidades no totalmente definidas, al objeto de centrar el problema y darlo a conocer a los demás. Intervienen rotativamente todos los grupos; hay preguntas entre los miembros de los distintos grupos. No hay excesivos problemas. Los problemas vienen a la hora de definir los objetivos. Surgen muchas preguntas respecto a lo que se entiende por objetivos, ya que no existe una visión o concepto común; ante esta situación decido incluir una explicación o clarificación al respecto -yo pensaba que no habría problemas en este punto-. Una vez solucionado los grupos rectifican la redacción de los objetivos. No hay problemas en cuanto a los recursos, condicionantes, pero sí ante los criterios de selección de alternativas. En este caso los integrantes de los grupos apuntan su visión y uno de ellos acierta con una definición que considero válida y que es aceptada por el grupo...

Al final, todos los grupos se han comprometido en presentar un documento con el trabajo realizado que será revisado y evaluado por mí. Creo que ha sido una sesión muy positiva.

 

Lo ideal al trabajar con diarios es la cotejación de los mismos, es decir, que exista la posibilidad de contraste, en este caso sería muy conveniente contar con unos diarios elaborados por distintos miembros de un grupo miembros de los grupos.

 

· Listas de control. Son listados enumerativos, la mayoría de las veces bastante largos, de conductas abiertas o ya determinadas con las que el observador debe estar habituado. En ellas debe anotar si tal conducta, comportamiento, hábito, costumbre,... aparece, se manifiesta, o no. Exigen una buena preparación por parte del observador; grandes dotes de observación y mucho tiempo, no admite matizaciones. Pueden dirigirse las observaciones y las anotaciones tanto a grupos como individualmente.

Modelo

Identificación (nombre o grupo observado)

(Señale con una X la columna correspondiente)

Respecto a su cumplimiento

Es puntual a la hora de iniciar el trabajo

Es puntual a la hora de finalizar el trabajo

Busca excusas para abandonar el trabajo

Entabla conversaciones innecesarias

Respecto a sus compañeros

Siempre está dispuesto a ayudar

Es sincero

Se muestra alegre

Presta sus herramientas o útiles de trabajo

Respecto a sus superiores

Es sumiso

Busca las razones de las órdenes

Es respetuoso

Respecto a

SI

NO

 

 

· Escalas de valoración

Estas escalas son prácticamente las mismas que las de control, si bien en ellas se pueden incluir matizaciones respecto al grado de acuerdo o desacuerdo, existencia o no de una determinada cuestión, comportamiento, etc. Son clásicas las escalas de Likert, Thurstone, Osgood y Guttman.

· Escalas de Likert o de puntuaciones sumadas. Permiten la cualificación y la cuantificación, su presentación puede ser descriptiva, gráfica o numérica. La escala en su totalidad sería un listado de ítems, preguntas o gráficos referidos a todos los aspectos contemplados en dicha escala.

Modelo descriptivo:

(Marque con una X lo más ajustado a su caso)

 

Muy en desacuerdo

En desacuerdo

Sencillamente de acuerdo

Muy de acuerdo

Considero que mi lugar de trabajo es agradable

       

Pienso que mis compañeros son serviciales

       

Normalmente me encuentro a gusto en mi lugar de trabajo

       

 

La misma escala presentada de forma numérica:

Puntúe entre 0 y 10 dependiendo de si está en franco desacuerdo o muy de acuerdo con lo que se señala en cada ítem. El 0 expresa el máximo grado de desacuerdo y el 10 el máximo grado de acuerdo .

 

 

 

Puntuación 0-10

Considero que mi lugar de trabajo es agradable

 

Pienso que mis compañeros son serviciales

 

Normalmente me encuentro a gusto en mi lugar de trabajo

 

En forma gráfica puede presentarse así, una vez rellenada:

(trace una línea hasta donde crea conveniente)

 

 

Muy en desacuerdo

En desacuerdo

Sencillamente de acuerdo

Muy de acuerdo


Considero que mi lugar de trabajo es agradable

       


Pienso que mis compañeros son serviciales

       


Normalmente me encuentro a gusto en mi lugar de trabajo

       

 

 

 

· Las escalas de Thurstone suponen, para quien las elabore -normalmente por criterio de jueces-, realizar una lista de rasgos respecto a un aspecto, persona o fenómeno, en la que el primer ítem encierre una descripción o calificación excelente y el último una descripción o calificación muy negativa y en medio unos quince o veinte niveles intermedios ordenados progresivamente. La lista así elaborada se da para ser respondida a las personas escogidas por la muestra. Su respuesta se limita a señalar la frase con la que está más de acuerdo, una vez leídas todas. Su construcción es bastante complicada, redacción de ítems, graduarlos, nivelarlos, estudio por criterio de jueces, retirar los ítems en los que no hay acuerdo, pretest, redacción definitiva.

 

(Lea todas estas afirmaciones y señale aquella -una- con la que se sienta más identificado).

1.-El trabajo para el hombre es el mayor bien del que puede gozar, una bendición.

4.-El trabajo es una fuente de satisfacciones.

10.-El trabajo es un medio para poder subsistir.

15.-El trabajo, si no existiera mejor.

20.-(Ultima) El trabajo es una maldición, una verdadera desgracia.

 

· Las escalas de Osgood, fundamentadas en el diferencial semántico, se utilizan para obtener información respecto a un tópico o varios. Al igual que las anteriores sirven para acceder a determinadas informaciones, que por otros medios serían difícil de alcanzar; sus datos pueden ser analizados comparativamente, para establecer procesos de seguimiento o evolución, etc. Al igual que las escalas de Likert, pueden presentar distintos grados o niveles en las matizaciones. Normalmente se establecen grados impares (3, 5 ó 7 posibilidades de respuesta) para mejor ajuste a las curvas de normalidad (Gauss), aunque también pueden establecerse niveles pares (2, 4, 6 u 8 opciones de respuesta) si nos interesa detectar informaciones fácilmente dicotomizables, del tipo «buenos» «malos», «cumplidores» «incumplidores»,«rápidos» «lentos», etc.

Su construcción es también muy fácil. Supone escoger un tópico o varios tópicos, fenómenos o personas objeto de estudio. Sobre estos tópicos se elabora una lista de adjetivos calificativos y sus antónimos (diferencial semántico) que tengan relación cualitativa con el objeto de estudio. Esto se traslada a la escala (ver modelo), se aplica y se extrae la información para posterior tratamiento.

 

Modelo

Tópico: Mi lugar de trabajo es...

Agradable 6 5 4 3 2 1 Desagradable

Diverso 6 5 4 3 2 1 Monótono

Acogedor 6 5 4 3 2 1 Frío

Seguro 6 5 4 3 2 1 Peligroso

 

 

 

Tópico: Mi superior es...

Simpático 7 6 5 4 3 2 1 Antipático

Justo 7 6 5 4 3 2 1 Injusto

Locuaz 7 6 5 4 3 2 1 Parco

Nervioso 7 6 5 4 3 2 1 Tranquilo

Cordial 7 6 5 4 3 2 1 Hostil

Innovador 7 6 5 4 3 2 1 Tradicional

 

 

 

· Las escalas de Guttman, son otro tipo de escalas, apropiadas para evaluar actitudes, aunque también pueden ajustarse a otros requerimientos. Son escalas acumulativas, puesto que la primera respuesta debe incluir a las restantes. Son bastante complicadas de formular si se quiere respetar esa condición en algunos casos. Pueden dirigirse a varios campos de estudio o ser monográficas.

 

Modelo

(Señale con X las respuestas correctas, o con las que esté más de acuerdo, puede responder a más de una. En otros casos resuelva los problemas que se le plantean).

1. ¿Cuántos días tiene de vacaciones al año?

· Mas de treinta

· Entre quince y treinta

· Menos de quince

2. ¿Cuántos días de sus vacaciones pasa fuera de su residencia habitual?

· Más de treinta

· Entre veinte y treinta

· Entre diez y diecinueve

· Menos de diez

1. Respecto a sus compañeros de trabajo cree que

· Todos son buenos

· La mayoría son buenos

· Sólo algunos lo son

2. Respecto a sus superiores

· Todos son muy competentes

· La mayoría lo son

· Solamente algunos

 

 

· Las escalas de producción. Evaluar por escalas de producción supone llevar a cabo comparaciones de trabajos realizados con modelos o escalas graduados lo cual posibilita la localización de un determinado trabajo en un nivel determinado que le es adjudicado en función de las coincidencias o similitudes con un nivel de esa escala. Por ejemplo, algunos modelos existentes para valorar la escritura. En algunos casos, existen escalas de produción publicadas e incluso tipificadas, pero en otros deben construirse a partir de las propias producciones de los alumnos de acuerdo con unos criterios.

Veamos por ejemplo una escala con cuatro niveles de producción para valorar un bodegón pintado al óleo por un grupo de alumnos:

Nivel de producción 1: Realismo, colorido, profundidad, sombreado y detalles.

Nivel de producción 2: Realismo, detalles, colorido y sombreado.

Nivel de producción 3: Realismo, bastantes detalles, colores no bien logrados y falta de profundidad.

Nivel de producción 4: Falta de perfección en las formas, pocos detalles, poca luminosidad y escasa profundidad.

 

4.1.2. LA ENTREVISTA

La entrevista es una técnica de acceso a la información muy empleada en la evaluación y en procesos de orientación; si bien, tiene otras aplicaciones. La entrevista, al igual que otras técnicas, debe entenderse como una técnica complementaria, nunca deben considerarse como instrumentos ni únicos ni excluyentes. Es una técnica propia de los estudios cualitativos, naturalistas de corte etnográfico. Al ser una actividad compartida y de relación entre el entrevistado (evaluado) y el entrevistador, (evaluador) toda entrevista debe realizarse dentro de un ambiente agradable, natural, honrado, confiado y sincero; la artificialidad, la incomodidad, la desconfianza y la insinceridad son los peores enemigos de la entrevista. Cuanto hagamos para mitigar disminuir o hacer desaparecer lo anteriomente mencionado redundará en una más provechosa información para ambas partes.

Bajo el término entrevista se acogen diferentes manifestaciones de relación comunicativa, desde las más abiertas e informales a las más cerradas e inflexibles. Una clasificación de las variadas formas que puede adoptar la entrevista es la siguiente:

Entrevistas dirigidas, estructuradas directivas. Son entrevistas en las que los objetivos los contenidos de las mismas y las técnicas modos de actuar están claramente determinados y previstos de antemano. La iniciativa es totalmente del entrevistador, en la mayoría de los casos el entrevistado se limita a responder a las preguntas formuladas, sin apenas lugar para otras incursiones. Son propias de situaciones formalizadas, solemnes y cargadas de artificialidad; como ejemplo pueden citarse los exámenes orales, los cuestionarios orales, las entrevistas de selección de personal... Tanto entrevistado como entrevistador tienen muy bien definidos sus papeles y se deben circunscribir a ellos, lo que provoca rigidez, formalismo y una cierta restricción a la hora de formular las preguntas y de elaborar las respuestas. Tanto la preparación como la realización, su registro y su evaluación se ajustan a pautas predeterminadas.

 

Su finalidad primordial es la de conseguir información, siendo la interrogación la técnica más apropiada. En el registro pueden utilizarse los más variados medios –grabaciones audio, grabaciones audiovisualess, protocolos, notas,- Tras su evaluación se toman decisiones: aprobar, suspender, aceptar a tal o cual candidato, continuar o no un contrato o una relación, etc.

Entrevistas semiestructuradas, semidirigidas. En estos casos las entrevistas no están sujetas a la rigidez y formalidad propias de las anteriores. Su característica esencial es la flexibilidad. Los objetivos no están predeterminados y cerrados de antemano, la responsabilidad es más compartida, si bien corresponde en mayor parte al entrevistador, los ambientes son más distendidos, su formalización es menor.

Suelen utilizarse para realizar exploraciones, para recopilar informaciones previas y estudiar las posibilidades de intervención en contextos educativos, para los procesos de orientación escolares, vocacionales y personales, etc.

Las entrevistas no directivas, no estructuradas, abiertas o libres. Si bien el primer término tiene unas connotaciones específicas (véase la obra de Carl Roger; 1975), este tipo de entrevistas se caracteriza por no tener determinados ni los objetivos ni los contenidos a tratar. La finalidad esencial de este tipo de entrevistas se centra en la propia realización, en la propia entrevista. Debe realizarse en las condiciones más naturales posibles huyendo de la artificialidad. Es apropiada para situaciones no controladas (experimentales), se emplean en investigaciones cualitativas. Los papeles de entrevistador y entrevistado no están tan definidos, por situarse ambos en un plano de mayor igualdad, las preguntas pueden ser formuladas por lo dos, se admiten todas las ideas y las transacciones o cambios de temas no son bruscos y diferenciadores de preguntas anteriores. El discurso es más fluido.

Son especialmente indicadas para establecer primeros contactos, indicar puntos de vista, alcanzar primeros acuerdos, dar a conocer inquietudes, intereses, etc.

Independientemente del tipo de entrevista que se vaya a realizar el entrevistador se debe preocupar de su preparación, de su realización, de su financiación, de su registro y de su evaluación.

En el primer caso, además de su preparación personal fruto de sus estudios y experiencia, se ha de preocupar por preparar los objetivos, los contenidos, las técnicas específicas a emplear, la forma de registro, la preparación de las condiciones ambientales...

La realización de la entrevista debe considerar unas determinadas técnicas, que deben utilizarse de forma flexible; tan negativo puede resultar el ceñirse demasiado a ellas como «pasar» de ellas o desconocerías. Algunas de estas técnicas son las siguientes:

· Técnicas de concordancia. Se denomina así al «conjunto de elementos que permiten establecer una relación personal de cordialidad con el entrevistado y un clima de mutua confianza. Su finalidad es facilitar la actitud de apertura, facilitar la comunicación y construir vías de relación interpersonal». Los medios para conseguirlo son: a) Iniciar la entrevista de forma natural y cordial, llamándolo por su nombre, evitar los silencios, romper la inseguridad con un tema agradable, intranscendente, facilitar la colocación, en una palabra, facilitar el sentirse cómodo. El tema introductorio debe ser breve, para evitar largas derivaciones intrascendentes. b) El lugar y la disposición deben ser acogedores, cómodos y no distractivos para facilitar la comunicación. c) Las actitudes de condescendencia y aceptación son fundamentales. Al entrevistado se le debe dejar escoger la hora e incluso el lugar o la oportunidad para llevar a cabo la entrevista.

· Las técnicas de aceptación se preocupan por la viabilidad, el progreso y el avance de la entrevista, es decir que la entrevista sea aceptada por el entrevistado. En ello intervienen: la expresión facial, las conductas motoras, las manifestaciones fisiológicas -sudor; rubor . -la verbalización -tono, intensidad, modulación... a veces, importa más el cómo se dice que lo que se dice-, la distancia y posición del cuerpo, una posición demasiado relajada puede ser interpretada como una falta de interés.

· Las técnicas de estructuración hacen referencia al contenido, la naturaleza, los límites y los objetivos de la entrevista. Se ha de escoger aquella que se ajuste más a la finalidad, tiene mucho que ver con el nivel de estructuración o de directividad.

· Técnica del silencio. Deben distinguirse e interpretar los silencios del entrevistado y los del entrevistador. En el primer caso diferenciar si los silencios significan aceptación, rechazo o indiferencia. En el segundo, y como técnica específica, el silencio puede emplearse para facilitar y posibilitar la expresión del entrevistado, aumentar su capacidad de reflexión, como muestra de nuestro interés, preocupación, como indicativo de que no tenemos prisas, que estamos a su disposición. Es conveniente acompañar los silencios del entrevistador con gestos de asentimiento, de duda, de cierta sorpresa.

En síntesis, en una entrevista se debe evitar:

· Hablar demasiado y querer controlar la situación.

· Someter al interlocutor a un interrogatorio.

· Aparentar prisa y preocupación.

· Tratar de conseguir demasiado en una entrevista.

· Hacer juicios prematuros como por ejemplo pensar que no servirá de nada nuestra entrevistade, especialmente al principio. O en las primeras entrevistas.

· Evitar que el sujeto diga cosas, las cuales, después, quisiera no haber dicho.

Se debe procurar:

· Que el entrevistado esté relajado.

· Que se suprima el protocolo.

· Que haya buena preparación.

· Ponerse en lugar del propio entrevistado. Demostrar empatía.

· Ser un oyente atento.

· No hacer alardes de autoridad.

· Procurar que el sujeto quede menos preocupado al salir de la entrevista y tenga más confianza en sí mismo.

 

Respecto a la finalización deben seguirse las mismas consideraciones que se han nombrado al hablar del inicio.

En cuanto al registro, hemos de decir que es uno de los momentos críticos si se quiere conservar la información recogida. Lo ideal sería grabar audiovisualmente las entrevistas con el fin de analizar suficientemente las informaciones verbales y tener registrados comportamientos, gestos, actitudes, etc.; sin embargo, eso sólo es posible en situaciones muy formalizadas, lo que no siempre es posible ni conveniente. Pueden recogerse notas más o menos extensas, grabaciones magnetofónicas, con acuerdo mutuo. Rellenar protocolos estandarizados o elaborados puntualmente. Si no se puede tomar el registro total, inmediatamente a la finalización de la entrevista se debe elaborar un informe en el que se recoja lo más esencial y significativo de la misma.

Cada entrevistador debe elaborar sus propios modelos de registros en función de os objetivos de cada entrevista.

La evaluación o valoración de la entrevista consiste en saber detectar el valor de las verdades que el informante nos ha proporcionado. Hay que tratar de averiguar lo que realmente nos ha querido decir el entrevistado. Es necesario para ello ir más allá de sus palabras, tratando de apreender el verdadero significado de las mismas.

Por ser esto importante, no nos resistimos a repetir que la entrevista es un medio complementario de otras técnicas de acceso a la información y que las informaciones, por esta técnica recogida, deben ser cotejadas y complementadas por otras técnicas, también a la inversa. En el campo de las evaluaciones cualitativas estas valoraciones pueden completarse por procedimientos de triangulación.

 

4.1.3. LAS TÉCNICAS SOCIOMÉTRICAS

Las técnicas sociométricas tienen como finalidad el obtener información acerca de la posición de los individuos dentro de un grupo así como de las relaciones que entre ellos se establecen. Son técnicas que permiten conocer y evaluar situaciones personales o grupales en temas tales como: participación, liderazgo, aceptación, rechazo, etc., de tanta resonancia en el mundo adulto, en el mundo del trabajo.

Son muchos los instrumentos a los que podemos recurrir. Sin duda los sociogramas son los más conocidos y empleados. Sin embargo tampoco deben utilizarlos en solitario, cuando menos deben cotejarse con otras técnicas sociométrícas, con la observación, con entrevistas, etc.

El sociograma se aplica a grupos con una cierta estabilidad y continuidad. No es útil cuando se trate de grupos inestables, de poca duración y de escaso conocimiento entre ellos. La elaboración de un sociograma o test sociométrico se ajusta a los siguientes pasos:

· Determinar la situación sociométrica. Debe ser distinta para cada caso, aunque se mantengan ciertas constantes. No es la misma situación la que se brinda si la pregunta se refiere a jugar a trabajar; a divertirse, a estudiar, etc. Suelen distinguirse tres campos: de la afinidad (por igualdad de intereses), el de la efectividad (por la seguridad de alcanzar un objetivo) y el de la afectividad (ligado a cuestiones afectivas).

· Establecer los criterios en los que fundamentar las elecciones o los rechazos, concretarlos en una actividad de posible realización contextualizada y explicitar condiciones para su realización.

· Elaborar el protocolo de respuestas.

· Preparar unas matrices de respuestas.

· Realizar el vaciado.

· Proceder al análisis de los datos. Pueden ser tratados cualitativa o cuantitativamente.

· Conclusiones a nivel de grupo e individualmente.

 

 

4.1.4. CUESTIONARIOS, INVENTARIOS Y TEST

 

· Los cuestionarios son unos instrumentos que permiten la recogida rápida y abundante de información respecto a los temas más variados, tanto tomados de forma aislada, como conjunta. Los cuestionamos pueden ser monotemáticos o politemáticos según intenten cercar un objeto de estudio desde varias problemáticas. Son presentaciones escritas en las que el sujeto anota sus apreciaciones. Se presentan en forma abierta o cerrada; en el primer caso puede escribirse lo que se quiera, en el segundo caso, quien responde al cuestionario debe ceñirse a las respuestas que se le ofrecen. Suelen emplearse para perfilar temas o problemáticas sobre los cuales después realizar estudios con mayor profundidad.

Entre las ventajas cabe señalar: la rapidez, la facilidad de aplicación, y la posibilidad de ser contestado por muchos sujetos. Los inconvenientes vienen dados por la falta de sinceridad, la adecuación del léxico, la superficialidad, la concordancia de las respuestas en las preguntas abiertas.

En la elaboración de los cuestionarios deben tenerse presentes las consideraciones siguientes: Incluir una presentación indicando los objetivos, el uso que se le va a dar; indicar claramente si es anónimo o no, delimitar el o los objetivos de los cuestionarios, no hacerlos demasiado extensos, asegurarse el nivel de comprensión cuidando la terminología empleada, indicar las normas de su aplicación, realizar una prueba a modo de pretest, consultar con expertos para la revisión y apelar a la sinceridad de los sujetos encuestados.

 

 

 

Modelo

(Cuestionario sobre el ambiente de trabajo, Escriba o señale con X donde corresponda)

1.-Exponga brevemente cómo percibe el ambiente donde usted trabaja

(Pregunta abierta)

5.-Retiraría usted los ceníceros de las mesas de trabajo en aquellas salas donde trabajaran más de uno: SI NO

(Pregunta cerrada)

10.-Si el ambiente de su trabajo no es del todo bueno ¿a qué cree que se debe? (Puede señalar más de una):

Al mucho trabajo que hay.

Siempre se va con prisas.

No hay buenas relaciones con los jefes.

No hay buenas relaciones con los compañeros.

Existe mucha competitividad interna.

Otras ¿Cuáles?

 

· Los inventarios son un tipo especial de cuestionarios; se diferencian en que tienen una presentación mucho más estandarizada y reiterativa; algunos de ellos, con el tratamiento y requisitos necesarios, se convierten en test de personalidad, test de intereses actitudinales, aptitudinales y vocacionales.

Los ítems se prestan a varias formalizaciones pero las más usuales responden al siguiente esquema: Ante distintas afirmaciones se debe contestar en la casilla del SI, del NO o de una casilla con ?, que significa una posición dudosa, ambivalente...

 

Modelo

Se considera una persona cumplidora

SI

NO

?

Se considera una persona ambiciosa

SI

NO

?

Se considera una persona autoritaria

SI

NO

?

· Los Test son pruebas de evaluación de la más diversa índole. Existen test de aptitudes mentales: inteligencia, memoria, atención, etc; de personalidad; de intereses vocacionales; de instrucción, etc. Todos ellos se configuran a partir de una serie de preguntas o tareas las cuales una vez respondidas o realizadas permiten ser puntuadas y establecer categorías en base a las diferencias individuales, la mayoría de las veces según criterios y requisitos estadísticos rigurosos. Pero como que entendemos que sería entrar en una temática ya tratada, no desarrollamos las particularídades; además, entendemos que su función es más diagnóstica que formativa o sumativa.

 

4.1.5. LAS PRUEBAS DE RENDIMIENTO

Bajo este epígrafe queremos recoger una serie de técnicas que nos permiten obtener información respecto al rendimiento académico de los estudiantes; es, pues, un campo que se refiere básicamente a la constatación de la adquisición de conocimientos, habilidades, destrezas. Esta información puede conseguirse a través de los exámenes orales; escritos y las pruebas objetivas, sin olvidar las otras técnicas hasta ahora mencionadas.

· Los exámenes

Los exámenes permiten a los alumnos elaborar sus respuestas de acuerdo con sus conocimientos y estilo personales. Gracias a ellos se puede comprobar directamente la calidad y las características de las respuestas, su profundidad y los procesos mentales implícitos en ellas. Puede detectarse aspectos tales como. el dominio terminológico, la fluidez verbal , el nivel léxico, la sistematización del discurso las estructuras conceptuales, las fuentes de conocimiento, el manejo de técnicas, la originalidad y creatividad.

Las ventajas de los exámenes radican en la facilidad de su elaboración y bajo costo, en permitir una elaboración de respuestas personales, en la gran cantidad de información que puede recogerse, y en que permiten preguntar a todos los alumnos las mismas cuestiones (en el caso de exámenes escritos)

 

Todo buen exámen debe poseer las siguientes características:

· Fiabilidad para asegurar la permanencia y la constancia de las informaciones.

· Validez en tanto en cuanto pueda cumplir con el objeto o fin para el que fue realizado. Que tenga relación con los objetivos que se intenta evaluar.

· Objetividad en la corrección.

· Amplitud, que sea lo suficientemente extenso y comprensivo para que sea capaz de evaluar los contenidos que se intentan evaluar.

· Practicidad, de manejo fácil tanto para el profesor como para el alumno.

· Integralidad, que se pongan de manifiesto una amplia gama de factores que intervienen en el hecho educativo. (hechos, conceptos, principios, procedimientos, actitudes, etc.).

Velar por el cumplimiento de estas cualidades redundará en unas mejores y más justas evaluaciones.

Los exámenes orales pueden presentar un mayor o menor nivel de estructuración (rigidez de la técnica en sí); piénsese en un examen oral que consiste en dar contestaciones a un cuestionario cerrado previamente preparado por el profesor; o en la evaluación de un debate participativo. Las formas de un examen oral según Rodríguez Diéguez (l980) son:

a) Desarrollo oral de un tema sacado a suerte o elegido por el profesor.

b) Tema elegido por el alumno.

Ambas formas pueden permitir su realización con tiempo de preparación o sin él. Realizarse de forma autónoma y enteramente personal o con realización de preguntas por parte del profesor

c) Interrogatorio efectuado por el profesor.

d) Debate entre alumnos, tanto individuales como grupales.

e) Entrevistas con diferentes grados de estructuración.

f) Ponencias o presentación de trabajos preparados previamente.

 

Respecto a los exámenes escritos es preciso manifestar que, en principio, poseen las ventajas y los inconvenientes ya señalados anteriormente, si bien es necesario precisar algunos aspectos: la normativa de ejecución debe ser clara, debe explicitarse la naturaleza exacta de la tarea, los enunciados no deben prestarse a equívocos o malas interpretaciones. Como ventajas suele mencionarse la igualdad de las preguntas y de las situaciones, la posibilidad de reflexionar antes de responder; el ajustar más el nivel lingüístico, la presentación, la economía de tiempo, su traslación a taxonomías, apreciar estilos, originalidad, sentido crítico, organización conceptual... Como inconvenientes cabe mencionar, la pesadez en la «corrección», los efectos «halo», la poca comprensividad, nunca se abarca lo suficiente...

 

Rodríguez Diéguez (l980) nos presenta las distintas modalidades de exámenes escritos:

a) Tema propuesto por el profesor en el momento del examen.

b) Tema elegido entre varios propuestos.

c) Tema propuesto a sorteo.

d) Preguntas propuestas por el profesor.

e) Prueba semi objetiva, compuesta por un total de 5 a 10 cuestiones.

f) Tema propuesto, permitiéndose el uso de material.

g) Cuestión técnica o problema a resolver sin material.

b) Cuestión técnica o problema a resolver con material.

i) Tema elegido y preparado por el alumno fuera del aula y desarrollado sin material.

j) Comentario de texto.

k) Bosquejo esquemático de cuestiones amplias.

Tanto los exámenes orales como los escritos tienen muchos problemas a la hora de constatar su validez y su fiabilidad, es por ello que, deben considerarse los aspectos ya mencionados de validez, fiabilidad y objetividad. Incrementar estas cualidades en estas técnicas puede lograrse:

· Por criterio de jueces. Que sean varios los examinadores. Triangulación de evaluadores.

· Especificar claramente los objetivos a conseguir y los contenidos que deben ser presentados oralmente o por escrito.

· Establecer ponderaciones a diversas categorías: secuencialización, corrección ortográfica o semántica, limpieza, sistematización, claridad de ideas, contenido, orginalidad, sentido crítico...

· Respetar al máximo las exigencias técnicas: preparación, presentación, claridad en las preguntas, registro operativo, preparar esquemas de corrección, etc.

· Contrastar las informaciones obtenidas con los exámenes con otras técnicas de evaluación. Triangulación de técnicas.

· Las pruebas objetivas

Las pruebas objetivas son uno de los instrumentos más empleados en la evaluación de los aprendizajes porque solventan los graves problemas que afectan a los exámenes en cuestiones de objetividad, fiabilidad y validez. Su construcción es compleja y costosa, ya que exige la redacción de muchos ítems y de diferente formato; que los ítems sean discriminativos, con diferentes niveles de dificultad; es preciso elaborar unos protocolos a modo de pretest para su posterior corrección y redacción definitiva, etc. Sin embargo, este esfuerzo se ve recompensado por la facilidad, precisión y objetividad en la corrección, la posibilidad de comparación de datos y el tratamiento estadístico.

En las pruebas objetivas el alumno no elabora respuestas casi nunca, sino que se identifica con las soluciones propuestas; su principal tarea consiste en discriminar las opciones verdaderas, correctas, de las que no lo son. Las principales ventajas, además de las ya mencionadas, hacen referencia a: la comprensividad de contenidos al ser muy numerosas las preguntas, a la capacidad de evaluar distintas operaciones mentales: memoria, atención, discriminación, razonamiento, aprendizajes bien asimilados... suelen ser agradables de resolver. Los inconvenientes se centran en: que no todos los contenidos o actividades pueden fácilmente incluirlas en ítems; aspectos actitudinales de enjuiciamiento, creatividad, actividades prácticas, criticidad, etc. difícilmente pueden ser de esta forma evaluados; se evalúan resultados, no procesos o desarrollos.

"En consecuencia, las pruebas objetivas nunca deben utilizarse como prueba única"

La mayoría de los autores que han realizado estudios sobre las técnicas de evaluación ofrecen, en este apartado, cuadros sinópticos de los tipos de preguntas que se pueden incluir en las pruebas objetivas. Por su simplicidad y claridad recogemos la aportada por Fernández y Sarramona en 1976.

PRUEBAS OBJETIVAS

De evocación

Respuesta breve

Complementación (en una frase o texto que faltan palabras incluir esas palabras)

Texto incompleto (completar un texto incompleto con otra parte del texto)

Gráficas (Realizar un gráfico o dibujo como respuesta. Eje., dibujo de ángulo agudo).

De discriminación

Dos opciones (verdadero-falso)

Opciones múltiples

Justificación de la opción (Justificar la opción elegida).

De reconocimiento

Selección múltiple (Ejem.: seleccionar familias de palabras, tiempo, temporal, temporalidad, etc.).

Elección de la mejor respuesta (De varias respuestas buenas elegir la más adecuada).

Asociación (Ejem.: asociar dos palabras en idiomas distintos).

De identificación

Ordenación (Ordenar números de mayor a menor)

Localización (Ejem.: localizar el error en una prueba de atención o discriminación)

De pruebas múltiples (Ejem.: dados operaciones de matemáticas identificar aquella o aquellas erróneas).

Una prueba objetiva es un conjunto de ítems de enunciado breve a los que les siguen una o más respuestas presentadas a modo de alternativas. En algunos casos debe responder con una frase corta, una palabra, una cifra, etc.

Normalmente las pruebas objetivas se construyen a partir de diferentes tipos de ítems; entonces la prueba debe ser ponderada en sus partes, ya que el valor de determinados ítems debe ser mayor que otros; aunque también pueden ser todas las preguntas del mismo estilo (todas verdadero/falso, todas de elección múltiple, todas de asociación).

Para obtener una puntuación a partir de una prueba objetiva se utilizan distintas fórmulas. Las más utilizadas son:

· Para una prueba o preguntas de verdadero/falso, porque la posibilidad de acertar por azar es del 50%

Puntuación = Aciertos - Errores

P=A-E

Un sujeto que haya acertado 70 preguntas y haya contestado mal 15, de las 100 que componen el total de una prueba, obtendría una puntuación final de 5,5 sobre 10.

P = 70-15 = 5,5

· Para una prueba o preguntas de elección múltiple

Puntuación = Aciertos – (Errores/Numero de alternativas de respuesta) - 1

P=A-(E/N-1)

En este caso, un sujeto que hubiera acertado 70 preguntas y contestado mal 15, de las 100 que componen el total de una prueba, obtendría, si la prueba incluía cuatro alternativas de respuesta, una puntuación final de 6,5 sobre 10.

P = 70-(15/4-1) = 6,5

Si se desea efectuar un análisis para conocer el índice de facilidad/dificultad de cada ítem y, en consecuencia, de toda la prueba ha de emplearse la siguiente fórmula:

Indice de dificultas = Número de aciertos/Número de sujetos que realiza la prueba

If = (A/N) X 100

La dificultad de la prueba se halla sumando los índices de dificultad de cada ítem, o de facilidad según se mire, y dividiendo por el número de ítems.

 

4.1.6. EL PORTAFOLIOS (Carpeta)

Barberá (1999) señala que la evaluación por portafolios, también llamada evaluación por carpetas, consiste en una colección de trabajos de los alumnos que busca demostrar, por medio de la mejora progresiva, lo que son capaces de hacer en un área o contenido específico.

Se trata de un conjunto particular de selecciones de actividades y trabajos que recoge, entre otras, las mejores producciones de los alumnos, no todas las que llevan a cabo. Este sistema de evaluación no se presenta como una forma alternativa de valoración de los aprendizajes escolares, sino como un complemento. Saber lo que los alumnos son capaces de hacer en un momento determinado y en qué condiciones lo llegan a realizar puede ser un instrumento potente de influencia educativa.

 

El progresivo conocimiento de las capacidades de los alumnos y de los entornos en los que se desarrollan puede ser utilizado por el profesor para orientar aprendizajes posteriores, a la vez que ofrece a los alumnos la posibilidad de ir integrando estos aprendizajes de manera positiva, paulatina y consciente.

 

Esta particular colección de producciones de los alumnos se concreta en una carpeta individual, dividida en varios apartados, prefijados en función de la edad y de los objetivos específicos de la evaluación. Cabe la posibilidad de que, en lugar de determinar a los alumnos qué apartados deberán completar con sus trabajos a lo largo del curso (fórmula común en la enseñanza obligatoria), los objetivos de enseñanza y aprendizaje que proponen los profesores se dirijan a la creación de la carpeta, como una toma de decisiones con entidad propia y susceptible de valoración en sí misma (diseño más común en la enseñanza superior).

Los apartados pueden referirse a cualquier objetivo propuesto por el profesor, aunque, normalmente, se orientan a valorar habilidades que no quedan reflejadas en los exámenes u otro tipo de trabajos. Pueden adquirir diferentes formas y utilizar medios diversos: audiovisual, informático, construcciones geométricas, dibujo, escritura, etc.

En cada uno de los apartados de la carpeta o portafolio los alumnos han de incluir una selección de muestras de su trabajo, en las que manifiestan al profesor su capacidad en el tema que se ha delimitado, según el objetivo concreto que previamente han acordado. Se trata de una evaluación abierta, en la que profesor y alumnos comparten los objetivos de enseñanza y aprendizaje y los criterios de valoración, que en otros sistemas de evaluación presentan más opacidad. Tanto es así, que el alumno no decide bajo su exclusiva responsabilidad qué muestras de su trabajo debe incluir en la carpeta, sino que el profesor le ayuda a decidir. Se puede afirmar que la toma de decisiones guiada es uno de los valores más formativos para los alumnos, puesto que ubica y explicita los objetivos de aprendizaje de manera personalizada.

Este procedimiento de evaluación estimula una dinámica de mejora del propio trabajo y de trabajos posteriores, imprimiendo un tono de revisión y superación continuada. El movimiento en los dos sentidos, de avance y retroceso, conecta y, a su vez, amplía el tiempo de evaluación, superando la duración limitada que tienen los exámenes y otras pruebas comúnmente utilizadas. Acostumbrados a un tipo de evaluación más puntual y, consecuentemente, sometida a más probabilidades de azar, el sistema de evaluación por carpetas muestra el producto, pero también el proceso de aprendizaje, por su característica de trabajo inacabado y de perfeccionamiento progresivo a medio y largo plazos.

Indicaciones

Las carpetas o portafolios son considerados no sólo un instrumento sino un sistema de evaluación, dado que articulan y hacen confluir en un solo recurso diferentes factores que en una evaluación más estandarizada encontramos de manera dispersa y aislada.

 

Este sistema de evaluación se puede iniciar en el segundo ciclo de Educación Primaria, con un índice claro y predeterminado por el profesor, y puede acabar en los estadios más avanzados de enseñanza superior. En Educación Secundaria el índice que organiza y orienta la presentación de los trabajos puede contar con algunos puntos elaborados por los propios alumnos; e incluso, si los estudiantes están familiarizados con el recurso, pueden llegar a elaborarlo íntegramente. Al hacerlo mostrarán de manera personalizada cómo seleccionan, organizan y entienden el trabajo de clase.

 

La evaluación por portafolios está indicada cuando se busca una confluencia de factores en la evaluación. De manera esquemática, citamos los siguientes:

- Averiguar el progreso y el proceso seguido en el aprendizaje por parte de los alumnos y, también, las ayudas que el profesor despliega en su seguimiento.

- Priorizar una evaluación extensiva en el tiempo, en contraposición a una evaluación puntual como puede ser la efectuada por medio de exámenes

- Implicar más a los estudiantes mediante la autoevaluación. Puesto que los estudiantes conocen los objetivos y los criterios de evaluación y mantienen un diálogo escrito continuado con el profesor, pueden también reflexionar y opinar sobre su propio aprendizaje.

- Mostrar el nivel de destreza y el grado de profundización sobre los contenidos que cada uno de los estudiantes está dispuesto a asumir y quiere conseguir en aquella área concreta.

- Dar ocasión a los alumnos de que muestren habilidades relacionadas con la materia de estudio, decididas según su criterio, que no siempre quedan reflejadas en otros instrumentos, precisamente por tratarse de pruebas o trabajos propuestos unilateralmente por el profesor.

- Evitar que las decisiones relativas a la evaluación favorezcan a un tipo de estudiante o colectivo, dado que cada uno de los alumnos argumenta sus propuestas en el marco de una oferta más amplia y configura lo que llamaríamos una evaluación abierta.

- Proporciona material de aprendizaje y evaluación más diversificado para facilitar al profesor la confianza en la corrección y la orientación posterior de los estudiantes.

Ejemplo: Una carpeta para la evaluación de la lectura en clase

Antes de diseñar el contenido de la carpeta y de delimitar sus apartados, debe hacerse una reflexión acerca cuáles son los objetivos que queremos que consigan los alumnos. Este análisis ayudará a determinar los indicadores de evaluación y por consiguiente los apartados que debe contener la carpeta.

Otro de los aspectos a tener en cuenta es determinar el tiempo durante el que se van a recoger producciones escolares de los alumnos y otros datos de interés para la evaluación (datos que serán aportados por los propios alumnos o por los profesores). En la temporalización debe determinarse cuándo se comenzará a introducir trabajos e informes en la carpeta; qué revisiones periódicas o parciales se realizarán; y cuándo se llevará a cabo una recopilación final de toda la información.

Las carpetas deben guardarse en un lugar del aula que sea fácilmente accesible para los estudiantes y enseñantes. Su ubicación debe invitar a aportar elementos de una manera continuada y a reflexionar sobre sus contenidos, de modo que se permita la planificación de nuevos pasos de aprendizaje.

Asimismo, debe determinarse, el momento y la forma en que los padres de los alumnos serán informados del contenido de las carpetas.

CARPETA PARA EVALUAR LA LECTURA EN CLASE (DISEÑO)

Curso

4º de E. Primaria

Temporalización

Segundo y tercer trimestre del curso

Revisiones periódicas con los alumnos

Al menos una en cada unidad didáctica. (Se puede realizar un control de progreso más exhaustivo con aquellos alumnos que presenten más necesidades). La carpeta incluirá un registro con las fecha en las que se realizan las revisiones.

CONTENIDO DE LA CARPETA Y DOCUMENTO QUE INCLUIRÁ Y RESPONSABLE DE INCLUIRLO

INDICADOR

DOCUMENTO-SOLAPA

RESPONSABLE

Libros leídos en los dos trimestres

Fichas bibliográficas de los libros leídos

Alumno

Resúmenes de libros y textos

Puede extraerse de las fichas bibliográficas

Trabajos de resúmenes propuesto en clase sobre textos cortos.

Alumno

 

Alumno

Entonación, pausa, ritmo y velocidad lectora

Registro de una lectura en audio o mejor en vídeo

Registro realizado por el profesor con de una lectura de clase

Alumno

 

Profesor

Realización de esquemas con los personajes de una novela

Actividades del alumno

Alumno

Comprensión de textos

Ejercicios del alumno

Alumno

Actitud ante la lectura

Valoración por observación

Profesor

Participación activa en las actividades lectoras en el aula

Valoración por observación

Profesor

Apoyo de la familia en las actividades lectora

Percepción del profesor tutor a través de los contactos con los padres.

Se puede pedir a los alumnos que incluyan una ficha bibliográfica de un libro leído por los padres.

Cuestionario de actitudes hacia la lectura a cumplimentar por los padres

Profesor

 

 

Padres

 

 

 

Padres

Ejercicio libre del que el alumno esté satisfecho.

Ejercicio libre relacionado con la lectura o la escritura: declamación de una poesía, elaboración de una poesía o cuento, carta a un autor de una obra leída, etc.

Alumno

Otros que puedan surgir a lo largo del desarrollo del curso.

   

 

4.1.7. EL CUADERNO DE CLASE

Descripción

 

El cuaderno de clase es un instrumento muy extendido en los centros escolares y resulta de gran utilidad para la evaluación formativa. No es un a prueba de evaluación en sentido estricto ya que no supone un trabajo adicional para el alumno, ya que simplemente recoge el trabajo de cada día, tanto el de clase como el desarrollado en casa. El cuaderno de clase, además de un instrumento personal del alumno, es un medio de comunicación, cuya eficacia dependerá del nivel de colaboración que el profesor promueva en los textos escritos de los alumnos. De este modo el cuaderno de clase pasa a ser un medio en manos del profesor para ayudarle.

La organización de los cuadernos puede ser variable, pero suele respetar el registro cronológico del trabajo de clase. Puede recoger información convencional o reflexiva; la primera se basa en el apunte y el registro de datos y actividades de aprendizaje, mientras que la segunda busca la toma de conciencia y valoración, y la manera en que han desarrollado las actividades. Integrando los dos tipos de información, una libreta de clase puede incluir apuntes de clase y resúmenes de los contenidos explicados por el profesor o extraídos de libros; enunciados y respuestas de ejercicios; actividades prácticas y de elaboración propia, de autoevaluación, de corrección de controles, de grupo... Puede incluir además apartados dedicados a un breve diario personal; a la autoevaluación de los aprendizajes de la semana, al planteamiento de dudas, etc.

Si tenemos en cuenta su valor intrínseco, el cuaderno de clase es una fuente de información muy rica sobre la presentación del trabajo, la expresión escrita, la jerarquía de ideas en la toma de apuntes, el nivel de comprensión de los contenidos, el proceso de resolución de las actividades, el nivel de persistencia, la capacidad de síntesis y de análisis, la capacidad crítica, el ajuste de valoraciones, el interés por la corrección y la progresión en el aprendizaje, la organización personal, la utilización de procedimientos de estudio y aprendizaje (esquemas, resúmenes, cuadros sinópticos, etc.), el uso de fuentes de información, la creatividad, los hábitos de trabajo, entre otros más específicos que se derivan de un análisis detallado de las tareas de aprendizaje.

A la hora de valorar conviene hacer una selección de los elementos sobre los que se va a incidir, ya que no se pueden seguir todos. Esta selección estará en función de las las intenciones del profesor. Las anotaciones deben ser cómodas, para que su supervisión y su orientación no consuman mucho tiempo del profesor.

Indicaciones

Este instrumento es válido para valorar de manera continuada conceptos, procedimientos y actitudes, dado que en los cuadernos de los alumnos pueden consignarse los tres tipos de contenidos, registrados día a día en los diferentes niveles educativos. La valoración del cuaderno supone un exhaustivo control de cada alumno a principio de curso, para irse centrando paulatinamente en aquellos alumnos que presentan más dificultades, o en actividades de seguimiento concretas y preestablecidas.

Para ejercer una efectiva evaluación de proceso, conviene que el profesor recoja los cuadernos varias veces cada trimestre, y determine los momentos en los que lo hará. Cuando decimos control no nos referimos al nivel de cumplimiento de las tareas por parte de los alumnos. El seguimiento de los cuadernos no pretende saber si los alumnos han hecho o no las tareas encomendadas. Es más, si pensamos que los cuadernos no solamente se confeccionan en clase, sino también fuera de ella, y, por lo tanto, son susceptibles de ayudas externas poco controlables, uno de nuestros objetivos será transmitir a los alumnos que el cuaderno es un instrumento formativo y no sumativo, mediante el cual el profesor le proporcionará orientaciones para completar y mejorar su aprendizaje; y que no utilizará su trabajo para sancionarlo o calificarlo de manera definitiva.

El seguimiento de los cuadernos supone un buen pretexto para introducir al alumno en la autoevaluación: Por una parte, se trata de un trabajo muy integrado en la actividad cotidiana del alumno; y, por otra, el profesor puede hacerle llegar fácilmente sus objetivos, criterios de evaluación y corrección e, incluso, valoraciones parciales, para que el alumno vaya regulando sus acciones.

Ejemplos

1.- Parrilla para la evaluación del cuaderno de clase del progreso en algunos procedimientos del área de lengua para el tercer ciclo de E. Primaria:

 

Alumnos

Toma de apuntes

Organización

Presentación

Correcciones

Redacción

Desarrollo de actividades

 

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

                                     
                                     
                                     
                                     
                                     
                                     
                                     
                                     
                                     
                                     
                                     
                                     

Los aspectos elegidos para su valoración son los especificados en las columnas. Se prevén tres correcciones por parte del profesor. Cada uno de los aspectos indicados se despliega en varios factores:

-Toma de apuntes: captación de las ideas principales, relación con las ideas secundarias y detalles, elaboración personal de la toma de apuntes, uso del libro de texto u otros libros.

-Organización: estructura general por temas, inclusión de material gráfico y tablas, uso de recursos de soporte a la lectura.

-Presentación: claridad de la letra, respeto de los márgenes, diferenciación de la jerarquía de ideas y títulos.

-Corrección: inclusión de correcciones hechas en clase, repetición de actividades, actividades de recuperación.

-Redacción: expresión escrita general, nivel expositivo, nivel descriptivo, nivel argumentativo.

-Desarrollo de actividades: capacidad de síntesis y capacidad crítica, rigor, nivel de comprensión.

Cada uno de los aspectos se valorará del 1 al 5, (l corresponde al nivel más bajo de consecución y 5, al más alto). El resultado de las correcciones se comunicará a los alumnos en forma de actividades orientativas, que pueden ir desde la repetición de algún ejercicio hecho en clase hasta la propuesta de nuevas actividades para compensar déficit específicos, pasando por la indicación de completar las actividades inacabadas.

Los alumnos conocen desde el principio los objetivos básicos de la unidad didáctica (y se recomienda que los hayan redactado conjuntamente con el profesor). Cada alumno revisa los componentes de su libreta y, teniendo en cuenta las intenciones educativas, se va acostumbrando a valorar su trabajo.

 

A continuación, presentamos un sencillo instrumento, adaptable a diferentes áreas, que los alumnos deben completar individualmente al final de cada unidad temática. Las claves de valoración son: A = muy alto, B = alto, C = correcto, D = bajo, E = muy bajo:

 

A

B

C

D

E

¿Qué voy a hacer para mejorar?

Objetivo 1

           

Objetivo 2

           

Objetivo 3

           

 

4.2. GARANTÍAS DE RIGOR CIENTÍFICO DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Sin entrar en más consideraciones respecto a las evaluaciones cualitativas y cuantitativas, la evaluación en general requiere que se contemplen una serie de requisitos para que tal evaluación posea índices suficientes de credibilidad y operatividad; entre ellos, los más significativos son la fiabilidad y la validez de los instrumentos de medida.

 

La fiabilidad hace referencia al grado de permanencia, estabilidad o consistencia de las mediciones; por tanto, nos referimos igualmente a los resultados de un test, como a la información recogida por medio de un cuestionario o una entrevista, o mediante una observación. Desde el punto de vista práctico puede considerarse la fiabilidad como la consistencia entre las puntuaciones que otorgan a una misma variable (o evento) diferentes evaluadores, o la persistencia de las puntuaciones cuando se aplica el mismo instrumento de evaluación en diferentes momentos. Por lo tanto la fiabilidad puede entenderse como la exactitud de los datos, en el sentido de su estabilidad, repetición o precisión.

La validez hace referencia a la cualidad atribuible a un instrumento en virtud de la cual se puede garantizar que dicho instrumento mide exactamente lo que desea medir y no cualquier otro constructo por afín que sea.

La validez externa de un instrumento alude a la posibilidad de que los datos obtenidos a través del mismo, puedan aplicarse en igual medida a otros grupos semejantes, pero que no son analizados en ese momento.

 

4.2.4. LA VALIDEZ Y LA FIABILIDAD

LA FIABILIDAD

Encontrar una fiabilidad perfecta –lo que en terminología cualitativa se denomina dependencia- es raramente posible al analizar cualquier evento propio de los contextos educativos, ya que intervienen factores externos e internos en los sujetos y en las situaciones que imposibilitan la recogida de datos en idénticas condiciones. Para constatar la fiabilidad de un instrumento de recogida de información, pueden emplearse los siguientes procedimientos:

· Fiabilidad por repetición. Si aplicado el mismo instrumento o la misma técnica repetidamente se obtienen los mismos datos, se dice que el instrumento es fiable. Ahora bien, hemos de precisar que pueden ocurrir algunos fenómenos que debemos tener en cuenta a la hora de interpretar los datos del test-retest, tales como: que el tiempo transcurrido haga variar los datos; que los acontecimientos ocurridos en ese intervalo hayan modificado las condiciones, las actitudes, etc.; o que presentar la misma técnica o el mismo instrumento haga recordar o presentar conductas aprendidas.

· Fiabilidad por formas paralelas. Consiste en correlacionar dos pruebas, que se supongan equivalentes, a los mismos sujetos.

· Fiabilidad por par-impar o las dos mitades. Se aplica un instrumento una sola vez, pero se recogen dos puntuaciones: una las preguntas pares y otra de las impares, y después se correlacionan.

 

En la metodología cualitativa se habla de dependencia para referirse a este concepto de fiabilidad. Desde este punto de vista, la dependencia se logra utilizando:

· Métodos solapados, la triangulación según la cual se pueden utílizar diferentes métodos a la vez, con el fin de compensar las insuficiencias de unos con las ventajas de otros favoreciendo la complementariedad. Consiste, pues, en recoger datos respecto a un sujeto, objeto o evento, o de interpretar una serie de datos desde diferentes perspectivas: entrevista-cuestionario-observación,…

· Réplica paso a paso, muy semejante el planteamiento de las dos mitades pero ahora empleando datos cualitativos. El grupo objeto de estudio se divide en dos y se trabaja paralelamente existiendo contacto y comunicacion entre las «dos» evaluaciones.

· Observadores externos. Someter a consideración los instrumentos o los datos recogidos por el evaluador a las opiniones de personas competentes en la materia; es decir, contar con la ayuda de jueces expertos.

 

LA VALIDEZ

La validez es la cualidad esencial de un instrumento de evaluación, sin validez no puede existir verdadera medición. SEAONE y RECHEA (1976), recogiendo una definición ya clásica, expresan que "la validez es la capacidad de un test para medir lo que se propone medir".

En el seno del paradigma cuantitativo la validez es estimada a través de distintos procedimientos estadísticos que arrojan determinados índices o coeficientes de validez. El índice de correlación entre distintas pruebas, o el análisis factorial para evaluar la estructura interna de las pruebas son dos de los estadísticos más utilizados.

Es necesario mencionar los conceptos de validez interna y de validez externa; la primera implica el control adecuado sobre las variables externas, los procedimientos de selección, de medición, etc.; se entiende por la segunda, la extensión y el aprovechamiento de la generalización de los resultados.

En el plano cualitativo la validez interna se equipara con credibilidad y la validez externa con transferibilidad.

La validez en el paradigma cualitativo se consigue, en cuanto a la credibilidad (validez interna), mediante:

 

· El trabajo prolongado en el lugar de la experiencia.

· La observación persistente.

· El juicio critico de los compañeros.

· La triangulación.

· La recogida de material directo variado.

· Las interpretaciones de los participantes.

· La coherencia estructural, es decir, que no existan conflictos internos ni contradicciones.

· La contrastación de los análisis y de las interpretaciones con los datos y documentos básicos: entrevistas, grabaciones audiovisuales, etc.

 

Respecto a la transferibilidad (validez externa) se pueden mencionar los siguientes requisitos:

· Un muestreo teórico, que no pretende ser representativo sino que surge de lo que se entiende que es importante y relevante.

· La recolección de abundantes datos descriptivos que permitan comparar el contexto descrito con otros contextos a los que se podrían realizar transferencias.

· La elaboración de descripciones minuciosas de todos los factores contextuales que conciernen a la investigación.

 

 

BIBLIOGRAFIA

Barberá Gregori, E. (1999). Evaluación de la enseñanza, evaluación del aprendizaje. Edebé: Barcelona.

Bernardo Carrasco, J. (1991). Técnicas y recursos para el desarrollo de las clases. Ediciones Rialp: Madrid.

Calfee, . C. y Perfumo, P. (1993). Carpetas de estudiante: oportunidad para una revolución en educación. Comunicación, lenguaje y educación. 19-20, 87-96.

Ferrández Arenaz, A. y Jiménez Jiménez, B. (1989). Seguimiento y Evaluación de los Procesos Didácticos. Fondo Formación Empleo: Madrid.

Medina Rivilla, A. y Villar Angulo, L. M. Coordinadores (1995). Evaluación de Programas Educativos, Centros y Profesores. Editorial Universitas: Madrid.

Valencia, S. W. (1993). Método de carpeta para la evaluación de la lectura en clase: los porqué, los qué y los cómo. Comunicación, lenguaje y educación. 19-20, 69-75.